于洁
摘 要：弗兰德斯互动分析系统是课堂教学行为量化分析的经典方法。本文借助该系统，对高中地理课堂教学行为进行研究，分析样本课堂的师生语言结构、教师教学风格、学生活动参与特点以及师生情感互动特征，并根据分析结果提出转变教师主宰角色，注重培养学生主观能动性等教学建议。
关键词：弗兰德斯互动分析系统;高中地理;课堂教学行为
课堂教学行为是指在教学目标的指引下，师生所采用的课堂教学活动的集合。教师与学生的行为在课堂上交互融合，形成丰富多彩的教学形式。由于师生语言行为在课堂总行为中占比超过80%，语言行为被定义为课堂教学行为的主要形式[1]。分析课堂教学中师生语言行为是课堂教学行为研究的主流方法，也最能把握课堂教学的精髓，同时，课堂教学活动中师生语言行为是最容易识别的教学行为，进行分析研究的可行性也较高[2]。
弗兰德斯互动分析系统（Flanders interaction analysis system，FIAS） 是美国学者弗兰德斯在20世纪60年代提出的，后来逐渐演变成课堂语言互动行为分析的技术，它是课堂教学行为量化分析的经典方法[3]。该方法利用一套编码系统识记课堂中師生语言行为，并可据此分析其特征[4]。其原理是把复杂的课堂教学行为转化为相对简单的数学排列组合问题，对数列统计分析后得到数学结论;然后将数学编码翻译为具体的语言行为，反映课堂教学特征，并据此提出课堂语言行为改进建议，具有整体把握教学质量的优势[5]。
笔者将实际教学课例与弗兰德斯互动分析系统相结合，通过改进弗兰德斯互动分析系统参数设置，探索我国高中地理课堂教学行为特征，提出优化课堂教学行为的对策建议。选取的课例是2019年部级优课——“城乡土地利用与功能分区”，本节课例也是笔者参加2019年江苏省高中地理骨干教师研修班时主讲的视频观摩课。
一、弗兰德斯互动分析系统解析
弗兰德斯互动分析系统由三部分组成：一是定义课堂语言行为的编码体系;二是观察和记录编码的方法;三是实现研究目的的矩阵表格。
1.定义课堂行为
弗兰德斯互动分析系统将课堂语言行为定义为10类，但笔者结合课堂教学的实际情况，认为学生在课堂中的小组合作也属于学生语言，因此增加“学生之间的合作”为学生类别课堂语言行为，将师生的语言行为增加为11类（表1），其中7类为教师的语言行为：直接影响学生的有3类，间接影响学生的有4类;3类为学生的语言行为;1类为其他语言。
2.记录课堂行为
弗兰德斯互动分析的编码系统要求每隔3秒进行一次判断，辨别出教师和学生的语言行为并做记录。在本研究实施过程中，笔者发现3秒的时间间隔过于短暂，无法真实反映课堂语言互动特征。因此，本文采用每5秒作为采样时间间隔，这样的改进更符合我国高中教师的课堂教学特点。
例如，在进行课堂语言行为观察时，一分钟内记录的数字编码5、5、5、4、8、8、5、5、4、5、5、6，然后将编码的前后数字结成“序对”，如上述编码序对为（5，5）、（5，5）、（5，4）……（4，5）、（5，5）、（5，6），以此来统计各类语言行为所占比重，反映课堂教学特征。
3.形成弗兰德斯互动分析矩阵
根据课堂记录的编码数据，按照序对方法对编码数据进行编对，然后对相同的序对进行统计，得到弗兰德斯互动分析矩阵（表2）。
二、地理课堂教学行为分析
1.弗兰德斯语言互动矩阵解译
（1）师生课堂语言结构。根据弗兰德斯互动分析矩阵得到课堂语言结构表（表3）。本课教师语言用时30.08分钟，占比66.84%;学生语言用时14.30分钟，占比31.78%。为避免满堂灌的教学行为出现，通常要求教师语言占比低于68%、学生语言占比高于20%[6]，以此看来，本课的师生语言结构优于一般课堂。本节课教学行为以教师语言为主，学生参与度较高，是一个比较开放的课堂。对比理想课堂的师生语言行为比[7]，本课中的师生课堂语言比为2.10，大于2小于3，避免了教师一言堂的说教式教学模式，但仍然处于以教师语言为中心的教学模式，学生活跃度较低。此外，课堂其他语言占比为1.38%，处于沉默、混乱情景时段的比率较低，表明课堂教学时间被充分利用，无效时间较少。
表3 课例的语言结构
[类别 项目/列次数 频次/次 时间/分 比率/% 教师语言 1～7 361 30.08 66.84 学生语言 8～10 172 14.3 31.78 其他语言 11 10 0.83 1.38 ]
（2）教学风格和教学倾向分析。教师课堂语言行为对学生的影响分为直接影响和间接影响，两种语言使用频次不同，导致课堂教学风格和教学效果出现差异。通过整理本课教师语言类型、频次和比率关系得出（表4），教师教学活动中出现间接影响的语言占比为22.44%，直接影响的语言占比为77.56%，两者之间的比率为28.93%，小于1，说明本课教师语言行为对学生以直接影响为主。在教师整堂课程的语言行为中，讲授行为占62.60%，提问行为占14.40%，给予指导或指令行为占14.96%，其中讲授语言行为占比超过50%，反映出本课教师以讲授为主。根据相关研究，间接教学行为是开发学生思维能力的主要驱动力，间接教学行为时间超过50%，启发式教学效果明显。本课教师应增加间接教学比重，开发学生主动思维能力。
（3）学生参与活动分析。从表5的数据可以看出，本课学生语言中学生应答占比为69.19%，反映出在教师的教授与引导下，学生个体较多地参与课堂互动。教师所提问题具有较强的指向性，在学生回答过程中多次打断并给予指导，导致学生回答的连续性和思维缜密性较差，观点缺乏多样性和创新性。学生课堂语言行为中合作占比为22.67%，但学生之间的互动行为未能充分讨论（学生之间讨论占8.14%），容易出现机械式合作行为，不利于激发学生的团队合作能力。
根据弗兰德斯课堂语言互动分析矩阵定义，矩阵对角线的单元格为稳态格，表明课堂持续进行某项语言行为，反映课堂语言行为的稳定性特征。经统计，稳态格（8，8）出现86次，占稳态格总数的20.4%，表明这段时间学生回答教师问题过于频繁，未经时间沉淀，不利于培养学生的思维能力;稳态格（9，9）出现11次，占稳态格总数的2.6%，说明学生讨论问题持续时间较短，教师对于课堂学生语言行为干扰较多，不利于培养学生的团队合作能力;稳态格（10，10）出现35次，占稳态格总数的8.3%，整体上合作学习时间高于讨论时间，讨论交流不充分，合作学习流于完成课堂任务形式，不利于激发学生的主观能动性。
（4）师生情感互动分析。根据相关研究将矩阵表（表2）中1～3行与1～3列相交区域定义为积极格，意为落在此区域的师生语言互动次数越多，课堂教学气氛越融洽;表2中7～ 8行与6～7列相交区域定义为缺陷格，即落在此区域的师生语言互动次数越多，则表明师生交流存在问题，由此可以通过数理统计方法判定课堂师生互动行为的效果。通过分类统计（表6）可知，本课例师生互动行为处于积极格共有17次，占3.13%;落在缺陷格9次，占1.66%。积极格数量远多于缺陷格数量，表明在本次课堂教学活动中，师生交流气氛总体融洽，交流结果积极和谐。
通過分类统计得出课堂问答频率表（表7），可以看出矩阵表（4，4）、（8，8）频率最高。编码（4，4）是指教师提问之后未经学生回答，紧接着提出下一个问题，两个问题可能是一个主题，也可能是递进式提问，但是未经学生反馈的连续提问容易造成学生思维混乱。编码（8，8）表示学生连续回答问题的语言行为，次数高达86次，占比超过60%，学生连续回答问题而未经讨论交流，容易形成片面思维。这两组数据均为师生互动行为中的单方面连续行为，占问答环节比例高达81.8%，反映本课例中师生问答环节的交流沟通效果较差。
2.课堂教学行为曲线
借助SPSS软件中曲线分析方法，以1分钟为单位对本课例中师生语言行为参数进行可视化表达，得到课堂教学行为变化动态曲线图，如图1所示。从曲线中可以看出，教师语言行为占比超过或接近80%的时间点或连续时间段有8次，并且有5次出现持续2分钟以上的现象。在36～37分钟时，教师的语言出现一次空白，同时学生语言也未出现，通过观察录像发现，此段时间内教师在教室里四处走动，学生在进行小组合作画图。学生语言行为比例超过或接近60%的有7次，也可以说形成了7次高峰，其中参与率最高的时候达到100%，即第39分钟学生进行作图讲解的时候。从曲线图中可以看出，教师语言占据主要地位，学生语言主要依附教师语言存在，“教师问、学生答”的关系构成了本节课的基本旋律。
三、地理课堂教学行为评价的结论与建议
1.结论分析
通过弗兰德斯互动分析系统对本次课程进行编码、统计、分析与评价，发现执教教师具有如下课堂教学行为特点。
课堂教学活动中体现地理学特色，充分利用地图资源进行案例教学，教师讲授行为与师生互动行为安排合理，学生参与度高，教学时间利用充分。但根据师生语言比例，本节课仍以教师为中心。
教师教学行为以直接影响为主，讲授式的教学方法占课堂教学行为比重较大，学生被动跟随教师的教学预设，未出现学生主动质疑等能动性行为，学生生成不够。
课堂上学生应答次数较多，教师在学生回答过程中不断对其进行引导，打断学生回答的连续性，阻碍了学生观点的多样性与创新性。课堂设置的小组合作活动，未给予学生充分的讨论和互动时间，学生思维能力散发不够。
师生语言互动过程中，教师对学生的反馈以积极、肯定为主，未出现否定、批评等教学行为，课堂气氛较为融洽。问答环节中，以教师的主导提问和学生的连续回答为主，未见学生的主动质疑和提问行为，不利于培养学生的综合思维和辩证思维能力。
2.改进建议
一是在教学过程中教师除了注重传授知识外，还应该注意培养学生的学习方法与思维能力，授之以鱼不如授之以渔。教师给予学生的直接影响是教学的基础，间接影响则是培养学生学习能力的关键，发挥学习过程中学生的主体功能，转变教师教学主宰角色，提高学生的主观能动性。
二是教师在课堂问答环节中要给予学生充分的思考和表达时间，回答问题时不轻易打断学生，多使用引导性、间接性的问题培养学生的质疑能力和辩证思维。教师还要善于激发学生质疑的科学素养，发现学生开放性、多样性思维优势，注重培养学生主动学习的获得感和成就感。
三是分组讨论环节中可以采用“组间同质，组内异质”的方法对学生进行分组，形成思维互相碰撞的讨论小组。小组展示环节中，除了要给予各个小组充足的展示时间外，还要兼顾组内不同成员，让每个学生均能获得展示机会，形成思维活跃、观点开放的教学环境。
四是根据学生认知水平的差异性设置异质性问题，扩大学生参与讨论的思维面。尽量避免机械式问答，多采用开放性问题锻炼学生发散性思维，引导学生形成发现问题、探索问题和解决问题的能力。
弗兰德斯互动分析系统可以对课堂师生行为进行全方位解读，将复杂的人体语言解码成简单的数字语言，全面地、定量地分析课堂教学行为，发现课堂教学行为中存在的隐性问题，进行针对性改进，从而有效提升课堂教学效果。
参考文献：
[1] 王鉴.课堂研究概论[M].北京：人民教育出版社，2007.
[2] 李宏定，于津.基于SPOC的高中地理教学实践思考——以中图版必修一“锋面系统”为例[J].地理教育，2020（07）：41-43.
[3] Flanders N.Interaction and Feedback：A Preparation for Teaching[J].Journal of Teacher Education，1963（03）：175-176.
[4] 林礼洪.弗兰德斯互动分析系统的验证性研究[J].高等函授学报（哲学社会科学版）， 2010， 23 （08） ：88-93.
[5] 时丽莉.“弗兰德斯互动分析系统”在课堂教学中的应用[J].教学研究，2004（06）：163-164.
[6] 陈明选，张康莉.促进研究生深度学习的翻转课堂设计与实施[J].现代远程教育研究，2016（05）：68-78.
[7] 杨承印，闫君.对课堂教学中师生互动语言行为的研究[J].基础教育，2010，7（01）：45-49.
