刘信
摘 要：机械重复、简单再现仍是当前多数课堂复习的通病。本文结合布鲁姆认知领域教育目标层次理论，以“2021年高考全国文综乙卷7～8题为例，提出巧用高考试题创设情境的思维进阶复习策略，探索开展“素养性”复习方法，以期解决低效复习的通病。
关键词：高考试题;创设情境;思维进阶;复习策略
复习是临考前快速提升成绩的主要手段，历来为教师和学生所高度重视。但多数课堂复习策略单一，多以再现式、记忆性的知识性复习为主，如整理条目、提纲罗列、刷题练习等。单单通过这样的复习难以达成关键能力和学科素养的预期培养目标。方法性复习、能力性复习、思想性复习、思维性复习等“素养性”复习才应是当前复习课追求的终极目标。在兼顾知识性复习的前提下，如何轻松有效地实施素养性复习？尤其是高三的复习教学，学科融合度较大，对复习策略的班本化、师本化要求高，涉及复习资源的个性化开发、差异化使用等具体问题，如何解决复习课的素材收集、情境创设和策略模式等问题成了当务之急。
一线教师对高考试题非常熟悉，因此，可以挑选部分高考试题整合为小专题的复习资源，利用其图文材料创设复习情境切入，再结合布鲁姆认知领域的教育目标层次理论构建出“素养性”复习的策略（图1）。布鲁姆把教育目标分为“识记”“理解”“运用”“综合/分析”“评价”“创造”六个层次，“素养性”复习越过“识记”和“理解”从“运用”开始，要求运用已学知识探析高考试题的素材和情境，通过发现问题、分析问题、解决问题和提出新问题，从而实现运用、综合/分析、评价到创造的思维进阶。
一、巧用高考试题创设情境问题
建构主义认为，学习是在原有经验的基础上同化和顺应新知识，并赋予新知识意义的过程。在课堂教学中，如果没有提供实际情境，那么学生很难对知识产生意义建构[1]。现代认知心理学研究也表明“思维的本源在于问题情境，而且以解决问题情境为目的”[2]。因此，“素养性”复习不仅要考虑合适的教学目标，更要考虑情境创设，并围绕情境创设进行教学设计。“情境”一词在《现代汉语词典》释为“引起人情感变化的具体场合的情形、景象或境地”，从心理学角度解释，情境是对人有直接刺激作用、有一定的生物学意义和社会学意义的具体环境。[3]
“考试情境化”是新高考的主流，一组高考试题往往就是一个情境。地理试题更是以学科研究方法、研究成果、学科问题和国家重大政策、社会关注热点、生活普遍事象等为题材，有具体场合，也能引起人情感变化。因此，可以挖掘高考試题的命制背景，通过一定程度的改编和加工，创设出复习需要的、真切的教学情境。具体策略如下：①结合学生的学习、生活经验和最近发展区，从高考试题的图文素材中发掘出契合复习内容、具有学科研究价值的教学问题;②采取图文转换降低信息获取难度、删繁就简仅保留情景创设所需要的素材、增补背景材料、改变问题设置等方式，通过“共情”逐步把学生引入该堂复习课需要的教学情境，从而激发学生的好奇心和求知欲，驱使其积极主动地探究问题，主动完成复习任务。
以2021年高考全国文综乙卷7～8题为例（以下简称例题）进行分析。
相对湿度是空气中实际水汽压与同温度条件下饱和水汽压的比值，用百分数表示。图2示意我国某大城市1975—2015年城区与郊区各月平均相对湿度，据此完成7～8题。
该例题主要契合“水循环”“中国的气候”等内容的复习，创设的情境和提出的研究问题为：相对湿度、水汽压等信息都说明大气中有水汽，水汽从哪里来？怎么来？将到哪里去？怎么去？
该情境创设紧扣例题素材，以水汽的来去为重点，激发学生强烈的探究欲望，通过设问把学生带入普通生活情境分析。这种现象学生已习以为常，通过强调其不普通、不平常的一面，让人遽然一惊的同时又发人深省。这成为激发学生强烈学习兴趣和积极思考的关键，能够让复习从开始就变得专注和投入。而且利用高考真题创设的情境素材，寓学科理论于具体事象中，分析起来能够言之有物，复习的深度有保障，思维也更活跃和深邃。
二、运用已学知识解读情境链化问题
即围绕复习目标有意识地设置一组或多组梯级问题，这些问题相互关联、相互递进，最终构成链条化的问题组。其目的是分解研学任务，通过“搭建支架”的方式，化繁为简、化难为易地引导学生运用已“识记”“理解”的地理概念、规律、原理等去解释、读取高考试题的情境和涉及的信息。现代学习理论指出，学习是个体运用已知知识去建构和理解新知识的过程。如果将教学简化成一个信息流，从“教”到“学”、再到“学会”，信息必须经过两次转换，学生才可能真正“学会”[4]。
笔者围绕例题信息，设置了以下链条化问题，需要学生运用相关知识解决：①用水循环原理解释郊区和城区空气中的水汽来源有何异同？②为何郊区空气的相对湿度总是比城区高？
问题①与问题②引导学生运用水循环环节和物质平衡原理等知识去解释例题情境中的地理事象，要求学生在新情境中重新认知蒸发、蒸腾、水汽输送、降水等地理概念，越过了对这部分知识的机械再现式复习，思维也越过“识记”和“理解”上升到更高层次的“运用”。引导学生加工信息，实现信息的二次转换，真正由“学”进阶到“学会”。学生在运用、加工和转换过程中进行重整、建构并最终形成自己的学科知识和体系。“识记”“理解”是“运用”的前提，“运用”又反过来促进和验证“识记”与“理解”。这一策略成功的关键是科学合理地设置链条化的问题组，一般先分解知识或概念，接着“小步调”设问，然后“组问题”引领，最终唤醒识记，促进理解，实现运用。
三、综合学科素养分析解决情境问题
即对创设情境的、复杂的高考试题素材进行分解、剖析，继而加工、重组，找出这些材料中蕴含的地理概念、原理、规律、过程等学科知识，以明确其相互关系，清晰其组织结构，从而比较轻松地阐释其因果逻辑关系，进而理解地理的本质，构建出具有学习者特质的学科思维，最终利用掌握的学科技能和方法，综合地、创造性地解决问题。围绕例题信息，设置出以下分析试题情境并综合学科素养才能解决的问题：③不管城区还是郊区，为何11月至次年5月的相对湿度比6月至10月的低？为何4、5月的相对湿度比12、1、2月的还低？④该城市一年中相对湿度的变化反映了当地什么气候特征？
该组问题弯弯绕绕较多，可充分训练学生的逻辑思维。相对湿度受实际水汽压和温度的双重影响，相对湿度小要么是实际水汽压小，要么是温度高、饱和水汽压大所致，反之亦然。由于试题信息明确是“我国”，因此11月至次年5月为冬半年，其相对湿度小于6月至10月（夏半年），原因就只能是前者，11月至次年5月（冬半年）实际水汽压小，此季节较干燥;夏半年（6月至10月）相对湿度大，主要是因为实际水汽压大，此季节高温多雨。4、5月的相对湿度比12、1、2月的还低，是因为4、5月仍然干燥少雨，实际水汽压小，但是气温回升，导致饱和水汽压比12、1、2月大。
通过以上分析，学生能够调动和运用地理知识与信息，深入思考与分析地理问题，对其中的因果关系作条理清晰、逻辑缜密的阐释，以磨炼其思维品质。
四、评价高考试题研判情境问题
“评价”指事实判断后作出的价值判断，要求分析出、诊断出好坏，好的方面加以保持和提高，同时指出问题，找出原因，提出改进途径和措施[5]。即根据自己的理解，对试题原有的材料、设问、答案等进行理性而深刻的比较、鉴别及判断。笔者通过反复研磨例题，提出下面两个评价类问题：⑤试题中，该城市冬半年（11月至次年5月）相对湿度为55%左右，7、8月最高达到90%左右，你认为这些数据与实际情况是否一致？⑥如果该城市是北京，相对湿度在5月中下旬就显著升高、8月上旬明显降低，这和我国雨带推移规律是否吻合？
关于问题⑤，查到两组数据：一组是北京2009—2018年逐月平均湿度，介于39%～68%;第二组是我国31个省会城市（直辖市）2013年月平均相对湿度，其中北京2013年月平均相对湿度介于39%～71%;最高值出现在广州，分别是7月的86%和8月的87%，没有超过90%;最低值出现在拉萨，为1月的15%。以上两组数据都与图2信息有较大出入。另根据我国雨带推移规律，华北和东北一般是在7月、8月进入多雨季节。北京的相对湿度在5月中下旬就显著升高有点偏早，在8月上旬明显降低也有点偏提前，也即相对湿度的月份变化与我国雨带在华北和东北的推移不完全一致。
问题⑤和问题⑥的形成原因现在还没有权威解说和深层分析，可能有季风气候变化多端、天气不稳定、降水年际和季节差异大、数据统计区域尺度不一致、測量地点变化等原因。引导学生往这些方面进行适度假设、阐述、分析和论证，能很好地培养学生的学术意识，让其尝试用专家的视角和思维发现问题、研究问题和解决问题。引导学生对例题素材情境做进一步的缜密思考和研判。鼓励学生大胆质疑，有助于培养学生的批判性精神，也有助于扩展复习的切入点，把更多的学科知识糅合进来，拓展学生思维，培养学生变化发展的哲学观和比较辩证的思维品质。
五、创新高考试题改编延伸情境问题
对高考试题的情境、材料、设问、答案、涉及的知识点等进行多侧面、多角度的发散、延伸，主要采取的方式有改编材料、改变条件、删补情境、创新设问、修改答案等。或对同一个复习点进行反复打磨，使之印象深刻，理解深透;或对相关复习点进行关联拓展，使之联想迅捷，结构紧密。
“创造”是布鲁姆最高阶的教育目标，即要求学习者把各种元素综合在一起形成有用整体，要求在前五个层级的基础上有所创新，要求修改、发明、制作、构造或重建出新的意义、过程或结构等。鉴于此，围绕例题提出了具有拓展性和创新性的三个追问：⑦城区的相对湿度是否一直低于郊区？⑧降水前后，相对湿度会如何变化？⑨下垫面不同的相邻区域是否有类似情况？
问题⑦、问题⑧和问题⑨是在分析例题情境、现象、原理、规律并解决原有问题的基础上提出的创新性问题。一是要求学生根据相对湿度的影响因素思考举例，如城区局部区域洒水车、喷雾车工作后应该会异常偏高;个别中心有较大湖泊的城区的相对湿度也可能大于郊区。二是要求学生抓住相对湿度的本质分析，降水后空气中的水汽减少，实际水汽压减小，相对湿度应该会陡降。三是要求学生进行类比延伸，下垫面不同的相邻区域肯定存在很多类似情况，如绿洲和周围沙地间、湖泊和周围陆地间、海陆之间等。通过这样的延伸追问引导学生唤醒已有的知识并重新认知和建构，实现结构的优化，促进更有深度的理解和感悟，进而形成更加高级的知识体系和逻辑关系，甚至可以让思维无限横向、纵向延伸。
如果说知识性复习是一种浅层学习注重的是复习的广度，那么素养性复习更强调的是复习的深度，是一种深度学习。一方面是通过探究具体情境来体现，另一方面是通过开展更多的高阶思维活动来实现。必备知识不仅要“识记”和“理解”，更要会“运用”;关键能力和学科素养是在“综合/分析”“评价”“创造”的高阶思维活动中逐步培养形成的。巧用高考试题创设情境的思维进阶复习策略能有效地达成复习的知识性、方法性、能力性、思想性、思维性和价值引领等教学目标，也比较轻松地解决了复习资源的收集、个性化开发、驾驭和使用等难题，是一种高效而又简易可行的“素养性”复习方法。
参考文献：
[1] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997（05）：74-81.
[2] 王灿明.情境：意涵、特征与建构——李吉林的情境观探析[J].教育研究，2020，41（09）：81-89.
[3] 葛鲁嘉.心理学思想演进和理论构造中的隐喻[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2020，49（05）：155-165.
[4] 崔允漷.要避免在线教学变成“站着教的电视教学”[N].江苏教育报，2020-04-03（006）.
[5] 姚利民.有效教学研究[D].上海：华东师范大学，2004.
