顾松明
地理学力，是指学生对地理学习材料或项目经过感知、理解、领悟，以及一定次数的练习之后，形成独立获取信息、转化知识和解决问题的能力。提升学生地理学力是促进知识本位向素养本位转型和地理核心素养形成的重要途径。增长见识、澄清概念、强化认知、丰富体验即是提升地理学力水平的主要“通道”。
增长见识，聚焦“不知道”。见识是学生思维起飞的持续性原动力。一个见识丰富的人，一定是一个思维宽广的人。布鲁姆教育目标分类学中将知识分为事实性、概念性、策略性、元认知四种类型。增长见识的教学前提是学生对某知识存在留白，需要在教学中进行恰当地延展，以优化学生的知识网络。地理课堂中教师要重视事实性知识的教学，帮助学生拓宽地理视野，形成“脚手架”。例如，地理课堂上教师提及东非，学生大多会想到大裂谷、大草原等，而涉及东非的社会、经济、文化等知识则捉襟见肘，即需要及时补充拓展。学生见识多而广，解决问题时，就多了一個参照、一种关联、一个想象、一种对比，在解决劣构问题时能产生“牵一发而动全身”的作用。
澄清概念，聚焦“不深刻”。核心概念是学生解决问题的必备支点。奥苏贝尔认为，学生不是空着脑袋走进课堂的。但学生对某些核心概念的理解不深刻或认识存在误区和偏差现象客观存在。一个对核心概念理解深刻的人，一定是一个思辨力、理解力、分析力强大的人。地理概念是地理学习的基础，概念教学是地理教学的重要任务。例如，“气候”在希腊文中本义是“倾斜”，“倾斜”如何演变到“气候”，说法有二，一种是认为地球由赤道向两极倾斜而导致各地气候和温度的差异;另一种是认为太阳发出的光线与地表形成的角度不同，而导致地球上气候和季节的变化。这是早期人们对气候的理解，直到15 世纪地理大探险时期，人们才逐渐认识到气候的形成与太阳辐射、大气环流、海陆分布、洋流等多种因素密切相关。这种“因果溯源式”的地理概念教学，旨在带领学生重走科学发现之路，释放文明之光，培养学生的科学探究精神。
强化认知，聚焦“再认识”。认知能力是提升学力水平的核心要素。人的认知有记忆、理解、运用、分析、评价、创造等层级。学生的认知需要及时给予强化，认知强化是一个从低级到高级，从单向到多元的过程，逐渐引导学生实现从“看山不是山”到“看山还是山”的境界。采用大单元教学、大模块整合、微调研诊断，重在问题设计的前瞻性，适当提高问题的综合性和开放性，一是地理学发展的前沿性问题，例如，“流浪星球”与全球变化评析，“红旗河”西部调水工程的可行性，“藏粮于地”与粮食安全的关系;二是培养地理综合性思维的问题，例如，如何实现蓝天常在，南方低山丘陵地区如何融合“生产、生活、生态”功能，提升发展水平;三是培养学生地理实践能力方面的问题，例如，救灾物资储备库应建在哪里，怎样规划一条研学旅行路线等。
丰富体验，聚焦“情意深”。情感升华是学生成长成人成才的催化剂。教学过程中学生情感体验是课堂教学的“催化剂”，能够激发学生学习兴趣和培养正确的人生观、价值观、发展观。在地理教学中，可以播放一些经典视频浸润学生学习心理，缓解紧张的学习节奏，让其转换视角体悟地理之美，提升学习地理的热情。教师要深度挖掘、科学设计，将视频等信息资源转化为课程资源、学习资源、评价资源，为教学所用。例如，2017年高考文综全国Ⅲ卷第36题的情境素材，选于央视综合频道播出的纪录片《改变地球的一代人》，命题专家将鲜活、真实的案例进行情境化设计，聚焦西班牙南部地中海沿岸阿尔梅里亚地区的温室农业，让学生在情境体验中测评地理核心素养。
（作者系中学高级教师，江苏省常州市优秀教育工作者、教育领军人才、地理学科带头人）
