方华容
“文本解读”之“文本”，有广义和狭义之分。广义的“文本”指通过书写固定下来的所有话语；狭义的“文本”指由语言文字组成的文学实体，代指“作品”。这里讨论的“文本”取狭义，但范围更窄——仅指现行各版本语文教材中的作品。“解读”指通过分析来理解。综合起来讲，这里的“文本解读”指教师对现行各版本语文教材中文章内涵的分析和理解。
近年来，文本解读，尤其是对一些经典文本的多样化解读如雨后春笋，蓬勃而生，其中不乏一些远离文本实际和学生实际的解读。过度解读文本并把这种解读强加给学生无疑是有害的。孔子说，“过犹不及”，作为教学使用的文本，“过”犹如“不及”一样有害。换言之，教师解读文本并将解读结果运用于教学时，一定要把握好“度”。
适度解读文本要做到“两有”：一是关注文本的核心价值，做到“目中有本”；二是关注具体学情，做到“目中有人”。
一、目中有本
文本的核心价值包括一个思想、一种意趣、一个形象、一种构思、一种表达方式、一种艺术手法等，是文本最精彩的部分。教师解读文本时，抓住核心价值至关重要，因为偏离了它，再精彩的解读对于这个文本而言都是没有实际意义的。
《台阶》是人教版课标实验教材《语文》八年级上册的一篇小说，讲述了“父親”殚精竭虑、一砖一瓦地亲手建起一座带有高高台阶的新房子的故事。文中父亲的形象很感人，所以不少教师教学时先重点分析父亲的形象，且把形象归结为勤劳节俭、朴实谦卑、固执要强等；接着简单分析作者为什么要刻画一个贫穷、谦卑而要强的父亲；然后拓展，要求学生“说说生活中让你感动的瞬间”；最后让学生谈谈“以后如何对待自己的父母”。这样解读文本，仅仅把“父亲”理解成了一个作者要讴歌的对象，看似感人，实则肤浅；此外，课堂教学中充斥着“道德说教”的意味，学生满口空话、套话，实则无趣。
这篇小说中，作者用大量篇幅描写父亲建房的过程，确实写得细腻感人，但是作者同样用很多篇幅描写台阶修好以后父亲的行为和精神状态。比如，“第二次他再坐台阶上时就比上次低了一级，他总觉得坐太高了和人打招呼有些不自在。然而，低了一级他还是不自在，便一级级地往下挪，挪到最低一级，他又觉得太低了，干脆就坐到门槛上去。”“厨房里又传出一声扁担沉重的叫声，我和母亲都惊了惊，但我们都尽力保持平静。等父亲从厨房出来，他那张古铜色的脸很像一块青石板。父亲说他的腰闪了，要母亲为他治治。”“父亲闲着没什么事可干，又觉得很烦躁。以前他可以在青石台阶上坐几个小时，自那次腰闪了之后，似乎失去了这个兴趣，也不愿找别人聊聊，也很少跨出我们家的台阶。偶尔出去一趟，回来时，一副若有所失的模样。”“我就陪父亲在门槛上休息一会儿，他那颗很倔的头颅埋在膝盖里半晌都没动，那极短的发，似刚收割过的庄稼茬，高低不齐，灰白而失去了生机。”这些文字极力描写父亲的苍老、失落和无助，作者还是想赞美父亲吗？父亲一辈子辛勤劳作，唯一的愿望、全部的寄托就是造一间有高台阶的房子，以便在人前抬起头挺直腰。房子造好了，他的愿望实现了，但他老了，他的精神寄托没有了，他也就垮了。看看我们的父辈，他们的追求多么传统世俗，他们的生活多么单调无趣，他们的人生多么简单苍白！看到这样的父亲，我们又是多么心酸和难受！作为子女，我们该怎样关心我们的父辈？解读到这里，我们就能体会到“父亲”这个形象的悲剧意味——前文的“父亲”越勤劳，越执着，这种悲剧意味就越浓。对于父亲，作者不再是简单的赞美，更是深深的同情，是对这一代人甚至几代人类似命运的反思。
然而，不少教师把这部分内容抛弃了，解读时只抓住父亲高大的形象，而忽略了小说的深刻内涵。这样肤浅的解读，难以让学生的思维碰撞出火花。
笔者设计这节课时，先抓住细节描写分析父亲的形象，然后重点研读结尾那几段，启发学生把握父亲形象的悲剧意味，最后联系现实，让学生谈谈怎样关心父母。这样教学，效果很好。值得一提的是分析“父亲形象的悲剧意味”环节，教师课前将其预设为教学难点，设计了几种不同的突破方法，但实际教学中，学生却很快就领悟了这一点。这不禁引起了笔者的思考：阅读教学中，采取哪种方式设计教学固然重要，但更重要的是作为一个语文教师，要能够对文本进行有广度、有深度、有细度的解读。教师解读的角度越多越好，越深越好，越细越好，因为这有利于教学的深化和优化，有利于课堂碰撞出思想的火花。
二、目中有人
是不是教师解读的内容都可以抛给学生呢？显然不是。教师解读的“度”不应等于学生解读的“度”，教师不必也不应该把解读的内容全部抛给学生。另外，教师在深入解读文本后，必须根据学生实际认真选择，找到一条最有利于达成教学目标的路。这就是笔者所说的“目中有人”。
《湖心亭看雪》是八年级上册的一篇散文，是张岱的代表作。作为一篇游记小品，它熔叙事、写景、抒情于一炉，偶写人物，也栩栩如生。全文淡淡写来，情致深长，包括文中对故国往事的怀念，也是以淡淡的笔触融入对山水的描画，可谓低调的精彩。文章可讲的内容很多。一位教师引导学生解读这个文本时，围绕“痴”分析作者的性格和形象。教师设计了这样一组问题：你眼中的张岱是个怎样的人？作者为什么写喝酒的人？为什么这个人连名和姓都没有？是作者没问他们吗？张岱“痴”在何处？随着问题的逐步抛出，学生越来越跟不上教师的节奏了。最后的总结阶段，学生或无言以对，或不得要领，教师不得不代替他们总结：张岱痴迷于天人合一的山水之乐，痴迷于孤芳自赏的情怀之傲，痴迷于太仓稊米的人生之慨，痴迷于独抱冰雪的操守之坚。教师的解读不可谓不深刻，但在这个环节，她的眼中已经没有了学生。这样的课堂几乎成了教师一个人的表演，就算精彩，也是教师个人的精彩，与学生无关。
出现这样的情况，主要原因在于教师“目中无人”。其实，就这个班的学生而言，家国之思、操守之坚实在不必操之过急地教给他们。根据学生实情，教师可以重点引导他们解决两个问题：一是赏析写景特色和写景方法；二是品味西湖奇景和游湖人雅趣相互映衬的意趣。
三、“人”“本”结合
笔者把“目中有本”和“目中有人”分开来谈，是为了讲述的方便，并不是说二者是截然分开的。实际教学中，教师必须把二者有机结合起来。
教学八年级上册的《背影》时，把“父亲的四处背影”作为重点，引导学生体悟“父爱之深”，是常规做法。然而，笔者总觉得这样解读出的父亲形象还不够丰满。经过反复研读，笔者发现了一个更有意思的点，那就是关于父亲言行的叙述。行为上，作者注重对副词的反复、大量使用，而语言上只有四句话。我们先看看他的行动：“他再三嘱咐茶房，甚是仔细。但他终于不放心，怕茶房不妥帖；然后他颇踌躇了一会。其实我那年已二十岁，北京已来往过两三次，是没有什么要紧的了。他踌躇了一会，终于决定还是自己送我去。我再三劝他不必去；他只说，‘不要紧，他们去不好！”请注意句中的“再三”一词。再如：“他忙着照看行李。行李太多了，得向脚夫行些小费才可过去。他便又忙着和他们讲价钱。我那时真是聪明过分，总觉他说话不大漂亮，非自己插嘴不可，但他终于讲定了价钱，就送我上车。”请注意句中的“忙着”和“终于”等词。20岁的“我”已是成年人，但在“父亲”眼中始终是个孩子，这些词语充分表现了父亲对儿子的爱护。再看他的语言。文中一共只写了四句话，很少，但父亲是不是一个沉默寡言的人呢？显然不是，因为他和茶房、脚夫等人还是说了很多话的，前面那些副词包含了很多语言信息，而此时的“父亲”不仅忍受着失业、丧亲、欠债等的打击，还要忍受“我”的牢骚。引导学生赏析到这里，我们就能水到渠成地得出结论：父亲对别人说得很多，对孩子说得很少；为孩子想得很多，为自己想得很少；为孩子做得很多，为自己做得很少。这是一个善良、宽容、坚强、隐忍的父亲！这是深沉的父爱，无言的伟大！而就是在这种情形之下，翻越栏杆买橘子的背影作为一个特写镜头，才会如此深刻地留在作者的脑海中，定格为一幅永不褪色的画面，打动一代代读者。
从学生的反应看，这节课学生受到了很深的触动，因为他们发现很多时候自己的父母就是这样的，默默地付出，默默地忍受。这节课也给笔者一个启示，文本解读只有既做到“目中有本”，又做到“目中有人”，并紧紧围绕三维目标来科学地设计教学过程，阅读教学才会真正有效，学生的思维才能真正放开。
（作者单位：宜昌市第九中学）
