宋东映 吴锋
“明朝天启年间，一名泉州商人邀请一名来自欧洲的商人共进午餐，酒过三巡，泉州商人想起曾到四川石柱县购买石材的事，脱口而出：‘到石柱购石柱， 石柱出产石柱，起房盖屋用石柱。那位欧洲商人是一名经营瓷器的中国通，听了泉州商人的话，想到自己从事的生意，立即回答：‘To China for china，China product china， dine and wine with china.到中国买瓷器，中国生产瓷器，吃饭喝水用瓷器。泉州商人大笑：‘真是一副绝对！同学们，结合你搜集的明代经济‘史实，你能从这个故事中得到明代经济社会的什么‘史识？”这是记者在荆州市江陵中学采访湖北教育第一届“教研名师”宋东映时随堂听的新课导入语。
教，然后知困;知困，然后激发探索驱动力
在一般人的印象中，能够独立出版个人教学专著，能够获得部级优课，在国家、省级专业期刊上发表几十篇论文，能够主持并参与7个省级以上教研课题的教师至少应该是一名久立教坛、有丰富教学经验的中老年教师，然而，宋东映只是教龄不过10年的“85后”。
2010年6月，25岁的宋东映从湖南师范大学研究生毕业，从湘江之滨来到荆江北岸，经过严格的专业测试、面试、试讲等环节，她从众多的应聘者中脱颖而出，被荆州市江陵中学录用，成为一名临时聘用的高中历史教师。秋季一开学，校领导就让宋东映承担了两个文科班、三个理科班的历史教学工作和一个班的班主任工作。
宋东映表面上信心满满，内心很是忐忑：“自己毕业时的实习对象是初中生，而现在的授课对象是高中生。高中生不同于初中生，学生和自己年龄相差不大，能听话吗？2010年是湖北省新一轮课改的起始年，这一年启用了新的历史教材，自己以前辛辛苦苦准备的教案还能用吗？”另外，家长对刚入职的教师多少有些担心。她暗下决心：“既然当了教师，就要对学生负责，绝对不能误人子弟。”
班主任每天早上必须六点起床，去教室查班;晚上11点寝室熄灯，才能下班回家;白天还有5个班的课等着她。就这样连轴转了几个月，宋东映只能按照常规的教学思路组织教学，教学效果也很一般。但她没有被暂时的困难吓倒，她不停地反思自己的教学：“别的班主任和自己一样连轴转，但别人的教学并没有落下呀。”于是，她向有经验的教师请教，认真研究新教材的配套教参，仔细推敲新教材的每一句话。有年长的文科教师善意地告诉她：“高中历史课主要用来应试，教材给了历史结论和相应的例证，只要让学生记住历史结论，不管什么样的材料，都往这个结论上靠，错不了。”宋东映觉得这种观点有道理，便在教学中强化历史结论的教学。为了让学生理解历史结论，她每备一节课至少要参考5篇以上的优秀教案，在此基础上形成自己的教案，而且，她的每一节课都要在文理科5个班巡回讲，在讲课的过程中不断完善教学环节，不断充实内容。就这样，一节课讲5遍，一遍比一遍好，一遍比一遍熟，宋东映也从背书式的授课转向流利自如的表达，从机械地评价学生回答“很好”“有没有补充”到能够熟练点评、及时纠正，有时还能来点段子活跃气氛。学生的成绩有了一定的提高，然而，宋东映总感觉这种应试型的教学不是自己心目中真正的历史教学，因为历史教学不是为了应试，而是要培养具有历史思维的公民。应试型的教学难以激发学生的历史思维，也难以帮助学生树立正确的唯物史观。什么样的教学是真正的历史教学呢？宋东映心中也没有一个明确的标准。
探索的必备品质——小有进步而不止于进步
在宋东映入职的第二年，江陵中学开展了以“新高考、新课改”为主题的教学竞赛。宋东映积极参加公开课的听、评活动，记下了满满的三本听、评课笔记。每天晚上回家后，她都要逐字逐句地咀嚼、研究，并结合自己的教学内容确定自己的教学策略。在这场竞赛的最后阶段，宋东映鼓起勇气，精心选取了《两种文明的碰撞》一课参加竞赛。公开课上，她吸取其他教师讲公开课的经验，结合自己的个性化理解，将教材内容和学生实际相结合，课堂教学得心应手，师生互动频繁高效，得到了听课教师的一致好评。
2011年9月，教导处推举宋东映作为青年教师代表上了一节展示课——《宋明理学》，这节课获得了历史老师的高度赞扬。之后，学校要求宋东映再接再厉，继续完善，把这节课上成样板课。于是，宋东映虚心向老教师请教，不断改进，反复打磨，最后，这节课被推荐参加荆州市教学大比武并一举夺魁。
小有进步的宋东映没有止步，那个“真正的历史教學”一直萦绕在她心中。她不停地思考，不断地探索，但头绪在哪里呢？在她困惑之际，一个机会出现了。荆州市开展“课内比教学，课外访万家”活动时，学校推荐了宋东映。“课内比教学”要求参赛教师临时抽签定课题，允许自带教材、电脑，不允许使用网络。
宋东映抽到的课题是《从战时共产主义到斯大林模式》。这一课，她从来没有上过，只好硬着头皮仓促上阵。她想，学生对近代生活变迁、资本主义发展和演变、经济全球化等知识都是比较熟悉的，应该能够很好地融入情境。于是，她用《钢铁是怎样炼成的》导入新课，设计了四个问题，再围绕四个问题准备材料，最终引导学生思考苏联社会主义建设对当前中国特色社会主义道路建设的借鉴意义。然而，教学时她才发现，学生对教学内容相当生疏、兴趣索然，课堂上的几次冷场影响了她的情绪，她的情绪又影响到了教学。下课后，她感到无比沮丧，教师在讲台上干巴巴地讲，学生在台下被动地听，被动地接受教师所给的教材上的现成历史结论。“这不是我所追求的理想课堂！这也不是我要的‘真正的历史教学！”宋东映在自责、痛苦的同时，也从这次失败的教学活动中依稀发现了历史教学的精髓——历史结论是固有的，历史事件是客观的，历史认知是如何来的呢？当然，这也仅仅是依稀感觉而已。
2012年，鉴于宋东映不错的教学成绩，学校破格让她带高三年级的课。9月，她在湖北省历史年会上执教了《落日的余晖——鸦片战争前后的中国》受到广泛好评。也是这一年，作为临聘教师的宋东映，被提拔为学校科研处副主任。次年暑假 ，宋东映以笔试、面试均为第一名的成绩顺利考上江陵中学的正式教师编制。
探索的过程固然漫长，灵感的出现只需一瞬间
编制问题解决后，宋东映更加勤奋，钻研教学的劲头更大了，那个依稀出现的“真正的历史教学”在她心中越来越清晰了。一个偶然的机会，“从‘史实到‘史识”从大脑中迸出来。一节历史课后，有一名学生拿着一本《明朝那些事儿》向宋东映请教。宋东映明确地告诉他，“《明朝那些事儿》是文学作品，与真正的历史相差甚远”，并劝说这名学生少看野史，多看正史。那名学生立即反驳：“这本书是趣说历史的书，为什么不是历史呢？这本书上的历史结论与课本上的也一样啊！”宋东映愕然：“我们的历史教学究竟在教什么？是把教材中的历史结论一字不落地教给学生，让学生运用历史结论去读史，去应试吗？不，绝不是这样的。”愕然之余，一个想法油然而生：“这名学生为什么会把野史当成正史呢？因为他所知道的史料太少，无法形成历史思维，只能拿教材上的史论去硬套那些似是而非的史料。真正的历史教学应该是通过大量的史料即‘史实综合归结出某一历史结论，这一归结的过程才是学生的历史认知即‘史识，只有这样的教学才能真正地培养学生的历史思维和唯物史观，这样的课才是真正培养‘人的历史课。”这个想法一出现，宋东映豁然开朗：在历史学科核心素养中，史料实证素养贯穿了时空观念、唯物史观、历史解释、家国情怀素养的始终。面对史料，学生必须运用唯物史观，在正确的时空里做出合理的体现家国情怀的历史解释。这就需要学生具备搜集史料、分析史料的能力，而从大量的“史实”入手，结合教材上的“史论”，一定能有效培养学生的“史识”能力。有了这样的理念支撑，她开始了不懈地探索。
比如，在执教《甲午中日战争》时，宋东映运用“从‘史实到‘史识”的教学观确立了新的教学目标：通过课文、试题、图片、数据等史料进行辨析，初步了解史料实证的一般知识，分析甲午战败的原因;通过漫画、地图、表格等，将甲午战争放在19世纪60年代至20世纪初的时空中考察，比较当时的中国与世界形势，分析甲午战败的影响，了解近代救亡图存的不同道路及作用;通过1894年、1954年和2014年三个甲午年的对比，感受中国的崛起。事实胜于雄辩，多来源、多角度的史料呈现，让学生在不自觉中完成了“从‘史实到‘史识”的转变。学生也从战争结果中得出三点启示：一要有忧患意识，要居安思危，努力提高国家的综合国力。二要顺应社会生产力的发展，大力发展生产力，提高国家的综合实力和国际竞争力。三要继续扩大开放，闭关锁国没有出路，在当今世界政治多极化和经济全球化的趋势下，我们要加大开放力度，积极学习世界先进技术和文化，助推中国梦的实现。
在這一教学思想的指导下，宋东映思考得越来越深入，她所主讲的《明清商业革命》《汉至元政治制度演变》《19世纪末20世纪初的中国形象》《新中国成立初期的外交》等竞赛课先后获得省级以上奖项;她所撰写的《论明代商业文化的核心价值体系》《多媒体技术在神入历史教学法中的应用》《形象化教历史与形象化学历史》等文章先后被国家级、省级权威教学刊物刊用。2017年，宋东映将自己的教学思想写成《从史实到史识——高中历史学科核心素养培养》一书，在全国公开发行;2019年11月20日，她运用“从‘史实到‘史识”的教学理念执教的《中国古代手工业》在高手云集的湖北教育第一届“教研名师”评选中斩获金奖。
采访结束，宋东映赠送给记者一本《从史实到史识——高中历史学科核心素养培养》。透过字里行间，记者看到一个在教学研究的道路上不断探索、努力前行的身影。
责任编辑 吴锋
