黄胜
一、唤醒自我需要，激发内驱力
按马斯洛的理论，个体成长发展的内在力量是动机。当教师在课例研究中有了自我实现的需要，就能努力激活自己的潜力，主动、积极参与研究。
教师在课例研究中，从原行为阶段只关注个人已有经验的教学行为，到反思自身与他人的差距以更新理念，进行新设计，并寻找设计与现实的差距以改善行为，再到关注学生获得的行为调整新行为阶段，真实地体验着过程。教师开展课例研究，着眼解决实际问题，着眼于专业水平的提高，主动参与，让学习、实践、反思成为自身的自觉行为和内在需要，以主人翁的姿态来对待问题、困惑和挑战。
另一方面，由于“课例研究”是贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，教师要全过程的参与，就必须首先研究教材、吃透教材，否则就无法与人交流。这就迫使教师对教材的知识体系、编写意图、编排特点、学习的重难点以及需要解决的问题等都进行研习，这样才不至于走偏、落伍。而这种外在的压力，也促使教师不得不主动学习，久而久之，养成学习习惯，形成“学习自觉”。这样，课例研究有了内驱力，就会取得实效。反过来，又推动参与者投入更高的热情参与，形成教师持续发展的动力源。
二、通过理论梳理，提高学习力
课例研究需要先进的理论和丰富的实践经验做支撑，教师若缺乏理论底蕴，在进行自我反思、课堂觀察、课例研讨时，就只停在经验层面上，难以对课堂中发生的问题做出理性分析和深刻反思，使课例研究效果大打折扣。
在明确主题选择课例实施之前，教师要围绕课例研究主题对相关文献进行查询、收集、梳理，针对教学内容开展文献研究，针对课例研究主题和方向进行理论学习。课例研修中，要结合课例的实践广泛阅读文献，并加以分析和整理，从中提取有价值的信息，以供在课例研究实践过程中参考。参与教师充分利用整个学习过程，就能丰富自身理论知识，提升自己的收集、处理、分析、研究等能力。当然，学习理论要围绕主题进行，要让理论学习与实践有效链接，这样才能为执教教师的备课提供问题解决的策略，也才能为观察课例、研究课例的教师提供理论支撑和分析问题的观点。
三、强化分工协作，增强凝聚力
课例研究是教师研修团队的共同行为，教师个体的专业成长不是通过教师个体的自我修为或者自然成熟而实现的，而是在教师群体中与其他教师充分的互动、沟通以及协作、分享中逐渐实现的。
开展课例研究，成员们通过合作、互动、交流，凝聚团队的智慧，提高课例研究的价值。每个参与者都具有多重身份，既是组织者又是学习者，也是教师群体学习过程的设计者、促进者和学习效果的加工者。观察者是设计的参与者，执教者是课堂观察维度的制定者，他们都是研修的受益者。在课例研究中，教师通过课堂诊断、观察反思、交流探讨、实践改进等活动，利用这个合作平台，经历同事之间的对话、合作、交流，通过同一个活动主题把组内成员紧密团结起来，人人有任务，集体共成果，既助推教师自身专业化水平的提高，又促进个人和整个研修团队的共同成长。
四、关注行为跟进，提升发展力
开展课例研究的收获与成效主要反映在两个方面，一是观念的变化，二是行为的改进。
课例研究通过一课多轮、同课异构、多人同课等形式围绕问题解决而展开，基于定性或定量观察、数据对比等，让小组成员清晰地看到需要解决的教学问题经过实践研究后，是否得到了有效的解决。更为重要的是关注教师行为的改进，参与者进一步整理过程性成果，像展示教师行为跟进的教学设计、课堂实录、议课实录、反思札记、教学资源光盘等，最终形成研究共识，总结终结性成果，包括课例研究报告、视频案例、教育叙事、与课例相关的师生优秀作品等，这样把成果转化为能够指导众多教师“学中做”的指南或能力发展的“脚手架”，成为教师学习、借鉴的经验和范例。
（作者单位：重庆市开州区教师进修学校）
