周世恩
校本研究是建立在教师个体和教师群体积极的学习行为之上的研究。学习是研究的基石，研究是学习后的产物，所谓“皮之不存，毛将焉附”，在校本研究中，可以说没有教师的学习，就没有校本研究的存在。可是，在现行的校本教研中，学校制定的校本学习制度、专业引领方式，教师的个人学习态度、学习方式，对校本研究的实效产生千丝万缕的影响，让教师的学习充满迷茫甚至困惑，产生了一系列的问题，主要表现在学习制度刚性化，教师心理抵触甚至反抗；学习内容偏大或者脱离实际，教师学习失去热情；教师学习自主性普遍较差。
要使“学习——研究——反思——实践”成为一种教师群体的日常习惯和生活方式，而达到提高学校教育教学水平提升的目的，并非一日之功。怎样通过学校制度的保障、教师个人自觉性的提升，提高校本研究中的有效学习，下面通过对一些案例的分析，谈点自己对这一问题的认识。
一、学习制度柔性化、人性化——让教师学习从被动变主动
案例：某学校图书室为教师订阅了几十种报刊，添置了几百本教育专著。但很长一段时间下来，校领导发现走进阅览室读书看报刊的教师并不多。后来，学校出台了制度，规定教师每个星期至少去阅览室看两次教育书籍或者报刊，由图书管理员登记。可是没想到，教师去是去了阅览室，看是看了书，但是大部分并不是教育专著或者报刊，而是《读者》《青年文摘》《八小时之外》的闲书。
分析：照理说上面这所学校的领导是应该为教师的学习花了心思和气力的，花钱为教师的学习投资，教师应该感恩，至少也该自觉去读书学习了，那是什么原因造成教师“不爱学习”呢？分析原因，我们除了站在个人学习方式上思考这个问题，还要站在一线教师的位置去思考这个问题：其一，“登记”的学习制度具有强迫性，与学习的本质特点——追求自我完善相违背，教师是一个成熟的个体，这种违背教师学习特点的制度，必然会让一部分教师产生抵触心理。其二，教师毕竟不像学生，时间并不充裕，尤其一线教师，每天备课，上课，改作业，辅导后进生，辅导各种竞赛活动，应付各种考试，参加各种培训，没有什么时间去看报刊。即使有时间，也只想看看那些休闲书籍，放松一下疲惫的心情，调节一下生活的情趣。其三，如今学习的途径多样化，并不是非得要进阅览室才能看书，上网查询、外出观摩、听专家报告等都可以达到学习扩展。其四，个人学习习惯不同，有的人喜欢一个人深夜研读，不喜欢在人多的地方看书，这也应该尊重。其五，学校领导没有用自己的学习行动带领大家学习，影响教师学习。
反思：不可否认，学校提出帮助教师实现专业发展的愿望是值得赞赏的。但通过以上的案例，我们显然可以得知：学校规定的教师“登记”学习这一形式，把阅览室学习作为教师学习的统一提供者，受整体主义所支配；而教师个体作为学习接受者，受个人主义所支配，两者形成强迫性与排斥性关系，会使学习流于一种形式，成为一种让人啼笑皆非的游戏。该怎么组织教师学习，其实要注意以下几点：
1.要变单向的制度化约束学习为教师的自觉性学习
日本学者佐藤学在其《学习的快乐—走向对话》一书中提出：从存在论意义上讲，学习是一种“意义与关系的重建活动”，即学习是建构客观世界意义的认知性、文化性实践活动，是建构人际关系的社会性、政治性实践活动，是实现自我修养的伦理性、存在性实践活动。佐藤学认为，作为一种走向自我完善的对话性实践活动，学习必须摆脱基于效率与竞争的强迫性、排斥性特点，恢复其本真面貌与意义，成为一种富有主动性、合作性、探究性、反思性的实践活动。
借鉴佐藤学的快乐学习理论，我认为学校要达成教师自主性学习，重要的是要在激励教师学习积极性上下工夫，即使构建教师学习的制度，也要注重人性化标准。因为以往教学研究的大多数内容是由学校或上级教研部门确定的，教师在研究中呈现一种他动性、受动性以及适应性，缺乏教师的自主研究。在校本教研过程中，教师可以自主的选择所要研究和要解决的问题，这些问题是教师自己在教学实践中遇到的实际的、真实的问题，不是他人强加的或是指令性的。这种自主选择表达了教师做自己教学的主人，对教学中的自我进行解剖、设计和改进的意愿，这就是人的主体性的张扬，这样的问题研究起来，教师感到亲切、有兴趣。
2.学习时间、学习方式的选择应多样化
现在是一个信息化高速发展的社会，教师的学习方式早就突破了以往单一的从个人进修、学校集中方式学习、看书等方式发生了转变。教师的学习不仅仅停留在书本上，生活中，更多的可以从网络中获取。例如，博客群的建立，丰富了校本培训内容、改变校本教研的方式、增强了校本培训的力度。名师课堂可以让教师足不出户，就可以听到自己向往的名师当面授课，学习教学方法。不仅如此，每个教师都有自己喜欢的学习方式，有的教师擅长研究课堂实录，看了课堂实录后移植学习，她的课堂教学水平有了长足的进步；有的教师喜欢在晚上看书，他认为晚上看书他感受最多，记忆最深刻。
基如此上种种，校本教研的组织者就不能不考虑教师的个人需要，设置不同形式的学习方式，尽量以教师的自主学习为主，安排统一学习、科组学习、个人学习相结合的学习形式，达到学校教师学习有效性的目的。例如，年轻的教师可以组织教学“沙龙”，活动形式活泼，符合年青教师学习心理；年老的教师可以组织到别的学校参观学习。
二、专家引領、课题研究针对性、可操性——让教师学习从理论落实到实际
案例：某小学校本教研的学习，一直处在闭门造车的状态。2007年，学校为了解决教师的学习困惑，特别外请了专家指导学校校本研究，不仅每周为学校教师上两次课，并且带来了校本研究课题“课堂有效性”。没想到专家是来了，研究课题也来了，学习机会来了，但是教师的研究热情却怎么也上不来，甚至研究的进度还比不上以前，学习自主性也变差了。
分析：此上案例，按照常理分析，应该有一个不错的结局：其一，教师有了专家的引领学习，自身水平能得到突破，教研学习热情也一定能得到提升。其二，校本研究课题是专家带来的，有前瞻性和实际操作性，应该更能促进教师的教研学习激情。可是，事与愿违，结果是教师学习热情下降，研究的进度却比不上上一个学期，问题究竟出现在那里？
一位多年从事一线教学工作的教师抱怨学校的专业学习：“专家们讲起理论来头头是道，而对我们最想了解的操作中的问题却只字不提，既说不上来，又不愿深入讲，这样的专家讲学对我们学习的实际意义不大。”从以上话语不难看出以上案例中出现的主要问题。
的确，一所学校缺少不了专家、学者的专业引领，因为专家、学者的理论水平正是教师所缺乏的。可是，在现实中毕竟专业人员一直身居圣坛，对中小学实际了解甚少，完全由专家引领，会导致“引领”的内容和学校和教师的实际情况脱节，专业人员直接带课题到学校去，也会使得引领缺乏针对性，从而导致教师在校本教研中的学习热情大打折扣。当然，这也与教师的自主性相关，因此，帮助和引导教师树立对校本教研的自主意识，对校本教研的健康发展具有举足轻重的意义。
反思：校本教研，顾名思义就是以校为“本”的教研。校本教研中的教师学习，它以解决本校教育教学中的实际问题，促进学生发展为根本出发点。专业引领式的学习，要发挥应有的作用，需要专业人员、学校有关人员的共同努力和密切配合。
专业人员：其一，专业人员不应无视学校情况，更不能直接带课题到学校，使引领学习缺乏针对性。这就要求专业人员应深入中小学实际，根据不同学校、不同教师的实际情况，给予适时适度的指导，不能搞一刀切。其二，专业人员要支持和帮助教师，尊重教师主体性发展。因此，在实践中专家应该尤为注意教师的主体性参与，在适当的引导和带领之后，应该把发展的权利交给教师，然后在教师遇到困难而自己或同伴都无法解决时，再给予指导和帮助。只有在这种情况下，专业人员的“引领”才是最有效的。其三，专业人员应注重理论和实际的结合。专业引领的实质是理论与实践的对话，是理论与实践关系的重建。专家应走下“神坛”，深入到一线的教育教学实际中，真正从学校教师和学生的实际情况出发，提供学校和教师发展所需要的指导，避免引领的盲目性。另外，专业人员要注重引领的形式，需要有以课例为载体的、结合具体教育教学实际的专业引领引。这就需要专业人员要注重理论与实践的结合。
学校人员：其一，要深入教师的课堂，加强与教师的沟通，及时了解教师的需要，发现教师在教育教学中遇到的问题。在教师需要专业引领的情况下，及时为教师提供适当的“引领”机会。同时，在专业引领过程中，由于专业人员时间有限，不可能一直与教师待在一起，这就需要学校有关人员帮助专业人员及时了解教师的发展情况，为专业人员准确了解教师的实际情况提供信息。这样，有利于专业人员做好下一步工作，提高“引领”的针对性和有效性。其二，学校要加强协调教师、学校、教师三者之间的关系。以便在教师需要时，专家能为教师提供适时的“引领”机会，同时，也为各级专业人员提供了实践研究的素材，以便更好地发挥其指导作用，最终实现学校与专家、教师等合作“双赢”的效果。其三，学校要为教师提供良好的环境和条件。首先，鼓励教师积极、主动地参与校本教研，营造良好的教学研究气氛。其次，学校应在维持正常教学秩序的前提下，尽力减轻教师的各种不必要负担，使教师能够有更多的时间从事自己的专业发展，而不是我们有时看到的教师拖着疲惫的身体走入会场。最后，学校要为教师进行教学研究提供所需的物质条件，包括研究所需的参考资料、必要的经费支持等。
教师：在当前的校本教研实践中，相当部分教师缺乏自我意识。他们往往以日常教学工作繁忙、教研活动繁琐为借口，对校本教研活动消极被动。不愿参加、勉强参加，或者是屈于领导要求、制度约束而敷衍塞责、应付了事。帮助和引导教师树立对校本教研的自主意识。关键在于：1.树立校本教研人人有责的意识。校本教研不仅是校长、主任、教研组长和别人的责任。校本教研是每位教师的责任和义务。因此，要克服消极等待、敷衍应付的意识。2.培育教师的自我意识和自主意识。在校本教研中每位教师都要主动思考和回答这样一些问题：我应该做什么？我能够做什么？我愿意做什么？我计划做什么？3.尊重教师的主体地位。鼓励教师以自己的方式发现和表现“我”的问题、“我”的疑惑、“我”的经验、“我”的思想、“我”的智慧、“我”的感受、“我”的追求等。要为教师搭建发现自我、表达自我、发展自我的平台，要为教师营造“我参与、我快乐、我发展”的校本教研新局面。在校本教研制度建设中，积极促进校本教研与“师本教研”的和谐发展。
三、校本研究小单位、小切口——让教师学习由无效到有效
案例：某学校今年的校本研究主题是有效性教学的研究与策略。在一次语文科组的学习中，科组长的学习专题为语文阅读教学的有效性研究。语文科组长让每位教师针对此主题讨论学习，可是等了半天，没有一位教师参与讨论。科组长无奈，只好自己一个人唱独角戏，在科组学习中侃侃而谈，而其他教师都坐在一旁，或闭目养神，或各干各事。
分析：很多时候，我们在指导教研组学习时，一人读，多人听，徒有形式，毫无价值，只会浪费时间。但是，此科组长也知道要讨论，要交流，为什么教师就“动”不起来呢？分析原因，不外乎这次研究性学习问题过空，过大。
学校的教研主题没错，语文科组的教研主题也没错，但是错就错在把一节课的研究主题定为“语文阅读教学的有效性”。阅读教学的有效性，涉及方面太多：有生字词教学、句子教学、听的教学、说的教学、写的教学；而且年段不同，教学的偏重也不同，三四年级句子教学是阅读教学重点，一二年级生字词教学算阅读教学重点，词语理解、品词品句是五六年级阅读教学中重点，这大而空泛的研究主题，让教师如何开口呢？
反思：怎么达到切实有效的校本研究学习，我认为可以从“小”上做文章。1.学习单位要小。根据教师教学的实际情况，一学期确定2～3个学习研究专题，采用大组学习与小组学习相结合的方式为主，大组学习可以由全校教师和科组构成，小组学习以年级组学科教师为主，或者由有共同研究志向的几个人组成小范围的学习研究小组。大组学习中的全体教师学习，由教务处组织安排，每学期举行1～2次，全体教师参加；大组学习因为参加人数多，必须充分准备，组织者首先要调研学习状况，协调确定中心发言人（素质高且有全局意识）。科组学习与小组学习两种形式可以每周或者隔周進行交流，因为同年级组教师对相关的研究内容更了解更熟悉，活动时才更容易操作，更容易解决教学实践中发生的现实问题。这样，学习者就会因学习困惑相同而产生交流欲望，而达到研讨辩论的效果。2.校本教研内容学习应注重“小”。学习内容要小，从“小”入手，然后由“小”到“大”，校本教研的发展才有根基，才能循序渐进。如，以“如何提高学生学习的实效性”“如何让学生有效布置自主作业”“课堂上如何引导学生提问”等为研究内容。这样的内容切入点小，贴近实际，便于操作，容易出研究成果。这对学生的成长、教师的发展都有益处。再就是研究的步子应从“小”到大。一个阶段，以半期或一期解决某个研究内容为宜，切不可贪多、贪大求快。当然，学习不能一个阶段这也研究，那也研究，“满河都是滩”，结果什么也没研究好，“欲速则不达”。因此，应根据本年级学生的学习情况，教师的能力水平，以“大目标下的小研究”为原则，把目标进行分解，一步一个脚印地落实，让预期成果在预期内得以实现。
四、校本学习的评价、跟踪制度——让教师学习从空泛变为实效
案例：某学校语文科组校本研究课题为“提高语文课堂阅问读教学有效性”。一位教师上完公开课后语文科组的教师开始评课、学习。大家对这节课都谈了自己的“看法”：
师1：我认为过渡有些不自然。
师2：我认为读的时间再增加一点？
师3：课前的激趣引题太平淡了。
师4：作业具有拓展性就好了。
师5：语文语言文字训练密度还不够。
师6：学生的思维训练不够。
师7：我认为读的形式还应多一点。
分析：第一眼看这些文字，我们会觉得这个学校的校本研究开展得还不错，学习氛围浓厚，教师评课的角度也多样。但实际看教师的评课，都是些无关痛痒的话，不着边际，不切实际。如，“我认为过渡不自然”，既然能说出他的“不自然”，也就说明自己有“怎样能过渡自然”的方法，那就应该提出来供大家参考；“我認为读的时间多一点”，就要告诉别人在什么时候可以读多点，列举一些读的方式，让别人把“小组合作读、小组探究读、个人表演读”用在什么地方，不要让人家听了仍是一头雾水……这种讨论，没有真正意义上的交流与互动，有的只是走马观花似的浅层“把脉”，大家各说各的，而且大多是发一句言后就如完成任务似地“隐身”了，一句句不着边际的话反而束缚了他人的思维。这样的教研是伪教研，这样的学习也是伪学习，费时而无获。
反思：校本教研是在一次次活动学习中得以成长与发展的，如何实现真正意义上的互动学习，不要流于形式，要做好以下几方面的工作。
在学习内容上，要抓好一个“实”。这个实应该表现在两个方面：其一，实际地解决教师的困惑，实际地为教师提供解决问题的方法。每一次教研学习，都要紧紧围绕一个主题，而且这个学习主题的制定，是切实围绕教师心中实际的“疑”而启动的，这是科组教研有效学习的基础。因此，我们在组织教师学习之前，学习的组织者首先应该深入课堂，深入教师，开展调研，捕捉迷惑，遴选出集中的典型的教学问题，然后组织教师来想办法解决疑惑。这些问题别人是怎么解决的？专家有什么好的点子？需要怎样的理论来指引？这样就变单向的学校领导向教师进行制度化的约束为教师自觉地投身于专著、报刊，去寻觅，去借鉴。这样的学习才可能促使教师发现自我学习的意义，并取得实效。其二，脚踏实地，学习不空泛。在教师的小组学习中，学习组织者的导向很重要，既要使学习研究的问题有较高的立意，符合教育学原理，又要切实可行，能解决教师实际教学中的问题，学习目标清晰明确。凡是那种笼统的脱离实际的学习，都是不恰当的。此外，还必须注意校领导必须先行一步，努力以自身深厚的学习“功力”影响带动教师一道学习，形成读书学习的共享氛围。
在学习后，要关注学了之后怎么做，学校要及时跟踪、评价，并且要防止骄傲情绪的蔓延。很多时候，我们发现有的教师只会照搬别人的教案，课堂教学生硬乏味。症结就在于教学缺乏属于自己的东西。正因为没有自己的独到见解，不能对教材产生深刻的解读，不能提供贴近学生需求的教学方法，致使教学成为一种“无效”教学，所以，学了以后怎么做，才是最重要的。
其一，学校应始终关注教师学习进展，及时了解学习动态，安排有针对性的听课、评课活动，将教师的学习始终与教学实践相联系。如，我们有教师通过学习借鉴他人经验，对传统的自学方式产生怀疑，提出“自学后如何实施更有效的教”这一问题，引起了我们的重视。我们为此专门组织教师参加听课讨论，根据不同的课例内容，展开多侧面的分析，进而总结出三条原则。自学后的教应重在学生对书本知识的知其然而知其所以然；形成知识的途径知其一而能举一反三；获取知识的策略能“多中选优择优而用”，同时对自学形式的运用应根据具体情况灵活选择，做到因人而异、因内容而宜。这样的小课题研究活动，使教师形成“学习——实践——反思”的良性循环，提升了大家对学习方式的思想认识，更促进了大家对学习行为产生深层次的理解与感悟。
其二，学习是无止境的，教师的智慧更是无穷的。每个教师不仅要有自己的学习观，还要有自己的学习成就。因此，我们大力鼓励教师在自己的学习过程中，不仅要善于学习，勤于积累，还要勇于挑战，敢于走出学校小天地，走进课改大世界。为此，近年来我们积极采取“走出去”“请进来”的办法，帮助教师更多地走近名师，与专家对话，汲取更丰富、更深厚的课改营养。与此同时，我们也造就了我们自己的一个又一个“名师”，他们在学习中既学会了发展，又享受到了学习的幸福，他们正朝着一个比一个更大的学习目标迈步前行，道路越走越宽。
（作者单位：广东广州白云区培英实验小学）
