王玲娜 吴洪
从某种程度上说，“小组合作学习”伴随课堂教学改革，历经十年的实践锤炼、打磨，在具体的教学实践运用中开始逐渐走向成熟。但同时，我们也发现，由于实践者对于“小组合作学习”这一教学理念缺乏深度理解，许多的课堂教学在运用上略显粗糙，或多或少地表露出一些问题，尤其在合作过程“节点”的处理上，还尚欠“火候”，导致其组织过程显得既不协调，也有悖于情理，常常会让观课者犹如鱼鲠在喉，如芒在背的感觉。就合作学习过程而言，问题主要表现在以下几个方面：
一、摒弃“定时思考”
所谓的“摒弃‘定时思考”，指的是，教师组织“小组合作学习”，常常要求学生根据预设问题直接开展“合作学习”，而学习内容根本不经学生个体的独立思考，合作学习过程躐等躁进。目前，一些教师养成了这样一种习惯性：常常人为地将课堂学习过程分为“自主学习”和“合作学习”两个环节，且两环节内容分割，环节独立，“楚河汉界，泾渭分明”，即两环节内容不一样，组织方式也不一样，“合作学习”中教师不组织学生进行自主探究、独立思考，“合作学习”又演变为纯粹意义上的“合而不作”。
我们知道，新课程改革有别于传统教学，要求改变学生的学习状态，倡导学生“自主、合作、探究”学习，但这三者并不是截然分开的，而且在具体的教学实践中，也无法自然分开，三者是相辅相成的。合作学习必须以“自主学习”为前提，在“自主学习”的基础上才会形成有效的合作。学生只有通过自己的思考，才会对将学的内容形成初步的认识判断，知道哪些知识自己了然于胸，哪些知识茫然不知，哪些知识一知半解，这样不仅符合认识论，而且在合作时，学生才会在合作中问有所想，闻有所思，说有所依，合作中才会出现应有的矛盾冲突，才会出现应有的思维碰撞，问题也才会因思而辩，因辩而明。如果没有了“自主学习”，缺失了学生个体对问题的独立思考，“合作学习”就难免会流于形式，出现“合而不作”；要么只有能者在夸夸其谈，弱者则缄默不语，要么大家凭着想当然，东扯葫芦西扯瓢，要么左顾右盼，无所事事，各行其是，整个学习过程就会让学者放纵，让观者添堵。
在“合作学习”中“摒弃‘定时思考”，可以说是目前课堂开展“小组合作学习”表现出来的较为普遍的现象，这种做法实际上是对“合作学习”理念的一种曲解，是一种“模式化”的“合作学习”，而非真正意义上的“合作学习”。开展“小组合组学习”过程中出现了这样的问题，一是源于教师对“合作学习”的理解浅尝辄止，满足于一知半解，不作深度的分析研究，没有读懂“合作学习”的内涵。二是“课堂预设”程式化，教师又僵化操作，因而弄巧成拙。虽然说，“凡事预则立，不预则废”，课堂预设是课堂教学的基本要求，也是课堂教学实现教学目标的有效手段，但我们不能忽视的是，课堂是动态的，有许多不可预知的因素，如果我们一味地抱守预设，循规蹈矩，课堂往往会陷入僵化。当前，课堂预设的主要外在形式是“导学案”，而“导学案”作为课堂教与学的载体，呈現的不仅是“导学内容”，还有教师预设的教学环节，其中包括“合作学习”。教学的人都知道，预设的内容有时往往并非那么精准，在很多情况下，其中许多的问题，甚至于有时是全部的问题，学生凭借自己的能力，动动脑就会轻易地解决，根本不需要什么“合作”。在这种情况下，依然僵化的根据预设，让学生开展“小组合作学习”是不是纯属多余？退一步讲，就算教师的预设拿捏得恰到好处，让学生先经过自己的思考，再参与讨论，是不是更会有的放矢，有话可说？不然的话，“拿什么奉献给你”。课堂上究竟应该什么时间开始合作，关于这个问题的讨论，已是老生常谈，且早有定论，那就是“该合作的时候合作”，从这个意义上讲，课堂“合作学习”应该具有随机性，换句话来说，就是“合作学习”需要一个过程，学生在自主学习的过程中，遇到了不能解决的问题，或者出现有争议的且有意义的话题时，才需要合作。
综上所述，我们可以看出，“小组合作学习”过程中，先经过学生个体的独立思考是不可或缺的一个步骤，这样一来，才会使教学过程如行云流水，水到渠成，自然而然，否则就难免生拉硬扯，牵强附会了。由此可见，教师组织学生“合作学习”还要精心谋划，合理组织，灵活驾驭。其实，操作起来也很简单，只要教师能够坚守“以学定教”的教学理念，问题自然就不攻自破了。另外，教师还要善于在实践中不断学习、研究，提升自身的专业素质，尽可能避免在课堂上出现一些无谓的做法，以至于造成“无效”课堂。
二、忽略“适时延伸”
所谓的“忽略‘适时延伸”指的是，教师组织“小组合作学习”，常常囿于“预设内容”，依题论题，有一说一，强调一对一的寻求问题答案，而对“预设外”的“想法”不追问，不讨论，不探究，成果展示过程轻描淡写。稍加留神我们就会发现，现实的课堂教学，在组织“小组合作学习”的过程中潜藏了一个不外现的问题，小组合作成果展示，发言的都是小组代表，在意见不统一的情况下，发言的小组代表往往会采纳个人意见，这样一来，其他小组成员的“想法”，一般就不会被教师所关注，因而这些意见分歧常常成了学生的“保留意见”，即使是“奇思妙想”也只能是灵光一闪而夭折。另外，还有一种状况也不容忽视，在组际交流存在争议，“有出入”的时候，许多教师总是不以为然，且做法简单。不是漠然视之，置之不理，马上“翻篇”，就是视为“异端”，一棍子打死，不允许学生有“非分之想”，教师总是牢牢地控制学生的思维“跟我走”。
我们知道，学生在合作探究知识的形成过程中，由于受到基础、能力所限，对问题的理解总会有一些差异，往往不是所有的观点都能一拍即合，无论是组内交流时，还是组际展示时，往往总是会出现意见相左的时候，每当这种情况下，课堂教学过程中也就不可避免地出现了“课堂生成”。如果这时候教师能及时询问、归纳、判断，然后“以学定教”，顺势利导，引导学生“合作延伸”，去把问题弄个明白，课堂上常常就会创造出一些“奇迹”，让课堂教学有意想不到的收获。但令人失望的是，一些教师这时采取的方式不是“绕道走”，就是反其道而行之，全然不顾。试想，这样的“合作学习”又价值几何？从某种意义上讲，课堂应该有“生成”，而且教师也应该有意识的预设“生成”，因为有“生成”的课堂才是真实的课堂，有“生成”的课堂才是有效的课堂。既然这样，而教师却为什么处理的如此简单草率呢？追究起来，不外乎两方面的原因，一方面源于一些教师任务观念作祟，只关注课堂进度，而忽视学习效度。这部分教师一般在教学工作中往往拿不出工作的热情来，有极度的职业倦怠感，缺乏应有的上进心，工作中得过且过，做一天和尚撞一天钟，他们喜欢把复杂的事情简单化。另一方面则应归咎于教师的基本的业务素质不够过硬，要么备课不充分，对教材、学情的研究“宽，不到边；深，不到底”，要么教师缺乏应有的能力水平，包括学识水平、应变能力，担心“放得开”却“收不拢”，一旦挂在课堂上，将情何以堪，岂不是颜面扫地？因而，只是肤浅的满足于照本宣科。endprint
实际上，常态下的课堂教学出现“生成”在所难免，或者是“预设生成”，或者是“非预设生成”，但无论是何种情况，“生成”都是一种宝贵的“课程资源”，并且处理“课堂生成”往往又是课堂教学的“戏眼”，是课堂教学中最“出彩”的地方。因此，一方面，教师在备课的过程中，应充分考虑到课堂上可能会出现的情况，给“生成”留足空间，或者能够在“小组合作学习”之余及时汇集学生可能存在的不同意见，刻意促进课堂有效“生成”。另一方面，教师还要善于把握“节点”，能够在课堂迅速判断学生“生成”的内容是“奇思妙想”还是“胡思乱想”，是“钻牛角尖”还是“刨根究底”。对“奇思妙想”，教师要有意识引导学生对“生成”有价值的资源进行延伸合作，同时在合作中教师还要善于进行“点石成金”“拨云见日”式的引导。当然，要实现这一点，离不开教师过硬的业务水平和灵活的驾驭课堂的能力。鉴于此，要求教师在教学实践中一方面要深入挖掘教材，能够系统全面的建构知识体系，这样一来，课堂上才会左右逢源，同时还要积极探索课堂教学的艺术，提升自身的教学技能，以求课堂上能够做到以不变应万变。另一方面，教师要调整心态，增强主人翁责任感，本着“干一行，爱一行”信念，对学生负责，对教育负责。同时学校也应本着“以人为本”的原则，为教师创造和谐的环境，多层面激发教师干工作的热情。
三、缺少“即时巩固”
所谓的“缺少‘即时巩固”，指的是，教师组织“小组合作学习”，一旦“预设任务”一一完成，合作过程便戛然而止，对形成的知识不反思，不消化，不巩固，知识内化过程生吞活剥。时下，课堂教学“小组合作学习”常见到这样一个耐人寻味的现象：课堂上所谓的“小组合作学习”，呈现出来的合作次数倒是不少，但对合作学习的时间却总是精打细算，显得那么吝啬，就那么三两分钟，好多的学生，还没有缓过神来进入角色，开展实质性的合作学习，就往往被教师牵着、赶着进入下一环节，去面对新的问题了。整个课堂看似环环相扣，紧凑、紧张，容量大，但明眼人一下子就能够看出，学生没有自己巩固知识的时间。
教过学的人都知道，一个班级，那么多学生，学习基础往往良莠不齐，接受能力更是因人而异，哪能所有的学生学学就会，听听就懂？尤其在学生的学习品质、学习习惯还没有养成的时候，仅凭学一学，听一听，就想完成教学任务，岂不是天方夜谭？退一步讲，如果学生课堂上真的能够学一学，听一听，尽管只是知其然，而不知其所以然，学了一些死的知识，但畢竟还是学了，其中一些有良好的学习品质的学生，或许课后还有弥补的机会。但很多情况下，一些学习基础比较差的学生，本身就已经疲于应付，课堂上有时甚至还没来得及学一学、听一听，就被教师领着“一起跑”，这时候他们充其量扮演了一个“跑龙套”的角色，他们又将如何应对？即使有些教师采取“课内知识，课后补”，通过布置大量的作业来达到巩固知识的目的，也是枉然，因为这样做不仅容易激发学生的抵触情绪，收效甚微，也是有悖于新课程理念的。
学习知识犹如吃饭，人吃了饭在胃里消化，到肠内吸收营养，然后输送到身体的各部位，形成新陈代谢，形成循环，生命才得以生长。如果吃多了，或者吃了不易消化的食物，或者囫囵吞枣，胃里就会出毛病。学习知识也是如此，知识必须经过学生的咀嚼、消化，知识才变为自己的知识，但这需要一个内化的过程，而实现这个过程则是需要时间的。如果割舍了这个“时间段”，且不说那些在课堂上“跑龙套”的学生将一无所知，就是那些来得及学一学，听一听的学生也只是仅仅保留在“学”的层面，接受的知识只是一种物化的知识，而没有把这些知识转化为活的知识，自己所拥有的知识。根据心理学的遗忘规律，如果所得到的知识没有得到及时的强化，那么所获得的知识就开始遗忘，并且开始的遗忘速度很快，一个星期所保持的量只占总量的20%左右。应该说，这种缺乏“巩固内化”的合作学习过程是不完整的，这种做法既没有“关照到每一个学生”，也没有“促进每一个学生的发展”，“学困生”脱困更是遥遥无期。之所以出现“合作学习”过程后续缺失，一方面在于教师个人行为。有些教师为了迎合一些人的心理或者要求，过于关注合作学习的形式，极尽自己之能事，极力打造合作学习的外在包装，而忘记了知识内化是实现知识转化为能力的唯一途径，因而在有意无意间淡化了知识的落实环节。一方面在于学校管理。有些学校在课堂教学管理方面为了标新立异，一味追求课堂容量，采取粗放式管理，不问实效，只求表现，不研究，不分析，不求证，走马观花，匆匆而过。
“教无定法，贵在得法”，对于课堂知识内化问题，智者见智，仁者见仁，我们推崇课堂知识内化方法的多样性，但无论如何，一节课让学生学到自己应有的知识是课堂教学的根本。基于课堂实效，教师要精心备课，有计划的安排一定的“时间段”，让学生消化巩固所学的知识，或者采取“接力教学”的方式，让学生就学习过程中遇到的一些问题，与其他同学沟通交流，让优等生根据自己的情感体验和对知识的理解，去辅导学困生，完善和弥补“学困生”学习过程中理解的偏差，以便将知识落实到每一个学生，实现知识的内化。另外，学校应该科学构建课堂教学评价标准，其中学生当堂达标率应该作为评判一节优质课的重要指标，不能只关注一些花拳绣腿，顾此失彼，脱离教学的本质，让课堂教学演变为中看不中用的“空架子”。
俗话说，细节决定成败。目前，在课程改革的激流中，许多工作上的细节需要我们去审视，去反思。在具体的教学实践中，我们以为不应僵化的套用一些模式、方法，改革的目的，是为了我们的课堂“活起来”，而不是刚从“泥潭”里拔出脚来，又陷入一湾“死水”。在乱花渐欲迷人眼时，治学者，应该从狂热中冷静下来，设身处地的想一想，如何提升我们的教学水平。
（作者单位：山东海阳市留格庄镇初级中学）endprint
