陈卫东
“教师的课程素养是教师在课程理念的支配下，整合自身的课程知识、课程能力与课程情意等各种课程要素的一种综合性品质”。可见，课程素养包括课程知识、课程能力、课程情意三个维度。课程知识、课程能力是教师个人基于学校课程理念，根据学生需要及自身专业素养、教育经验进行加工重组和自我建构，以期实现学校课程“班本化”，促进学生生命成长的一种能力，主要包括教师对课程的认知、理解能力，对课程的开发、整合能力，对课程的设计、创生能力，对课程的评价、反思能力等。课程情意包括课程情感、态度，课程意志、信念等，它决定着课程改革的目标、方向。课程知识、课程能力决定着教师的课程实施能力，是课程能够顺利实施的根本保障。教师的课程素养直接决定着课程实施的效果，影响着学生的发展水平和学校的教育质量，是教师的核心竞争力之一。因此，提升教师课程素养应该是学校教师队伍建设和课程改革的重中之重，具体可以通过以下五条实践路径寻求突破。
一、课程角色：从“执行者”转向“编纂设计者、实施创生者”
《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”可见，国家赋予了学校和教师课程改革的权力，课程改革不仅要“自上而下”，也要“自下而上”。教师的课程角色应从原来的被动“执行者”转变为主动“编纂设计者、实施创生者”，其含义有两层：一是参与学校课程方案的编写设计，提高教师执行课程的积极性、能动性。二是在实施过程中，教师不仅仅要“按图索骥”，也可以不断创新，生成更加丰富可行的课程内容、课程资源，即课程不是一成不变的，是持续发展动态变化的。教师要成为课程改革的主角、主体，并具备自觉的课程意识，发挥主动精神，建构出适切的课程。教师将自身置于课程改革的最前沿，自觉克服学校一切传习、弊端和自身能力上的缺失，才能在实践中体验到成功的喜悦，从而坚定课程改革信念、增强课程角色意识。
二、课程理念：从“知识本位”转向“学生能力发展本位”
改革开放以来到20世纪末，是倾向“知识本位”时期，以系统化、学科化的知识门类为课程的核心内容，强调“双基”（ 基础知识、基本技能），忽视学生学习过程和方法的体验、情感态度和价值观的培养，多数学校片面追求升学率，学生课业负担普遍较重，一定程度上影响了学生的身心健康。当然，这是对过去（从新中国诞生到改革开放新时期）强调“政治为统帅”，倾向“政治本位”，“只要思想红不求业务专”“开门办学，学工学农”的否定，尊重知识，尊重人才，体现了教育适应社会发展的一种进步。但是重知识轻能力、重结果轻过程、重死记硬背轻实践创新的“轻重失衡”的教育是培养不出真正“优秀”的创新型人才的，互联网技术的发展使知识蜕变周期日益缩短，光有知识缺乏能力的人是适应不了未来社会发展的。进入21世纪以来，课程改革开始转向“学生能力发展本位”，即一切以学生的发展为本、以能力发展为本。特别是当下提出注重培养学生的核心素养是十分必要的。学生在接受相应学段的教育的过程中，逐步形成个人终身发展和社会发展所需要的品格与关键能力，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。
三、课程目标：从“校本化”转向“班本化·人本化”
国家课程校本化是学校课程建设遵循实事求是、因校制宜原则的必然选择，是学校发挥优势强势、发扬优良传统，走特色化、个性化内涵发展之路的必然诉求。对于教师个人而言，从学校课程到个人课程需要一个吸纳、转化的过程，亦即按照学校课程“顶层设计”大框架做好个人课程实施的小方案。从课程目标上讲，指向学校课程目标，是对学校课程的有力支撑，是更加人本化的体现；从课程结构上讲，它是学校课程的一个逻辑分支，归属于学校课程；从课程内容、资源上讲，通过开发、整合，它更加切合班级实际，能更好地满足学生的需求，是学校课程的深化、细化、具体化，可以称之为“班本课程”。“班本课程”主要有三种基本范式：一是私人订制式课程，根据学生的特点，开设特需课程，满足不同性格、不同爱好、不同基础的学生的成长需要，促进学生的个性发展、全面发展。二是伙伴共进式课程，根据学生不同的特质，为同质类学生提供伙伴学习课程，达到学习竞争、互学共进的目的。三是班级特色化课程。全班参与，人人得益。校本课程下的班本课程是更为人本的课程，是更能发挥教师专业特长、促进学生个性发展的理想课程。
四、课程实践：从“小课堂”转向开放自由的“大课堂·新课堂”
传统意义上的“课堂”仅指封闭的教室、狭小的活动场地，是“小课堂”，而开放自由的“大课堂”“新课堂”不仅仅指普通的教室、活动场所，也包括一切生活的时空，此外它还具有更丰富的内涵：一是课程内容开放。教学内容不囿于现成教材或某一学科领域，强调综合性、实践性，注重拓展与融合。教师不再只是“教教材”，而是要研究如何合理地“用教材教”，实现举一反三、融会贯通。二是教学形式开放。利用实践基地，与社区教育对接；利用传统节日，开展文化教育；利用仪式，演绎和分享学生的成长故事；利用网络平台，实现资源共享。三是教学思想的自由与开放。要将课堂建设成为“思想自由交易的市场”，这是“大课堂”“新课堂”最本质的内涵。美国诺贝尔经济学奖得主罗纳德·科斯教授在回应“钱学森之问”时指出：“如今的中国经济面临着一个严重的缺陷：即缺乏思想市场。”教育必须催生学生应有的思想力、创造力。通过质疑、批判、切磋、争鸣、反思、创新等各种形式的语用活动，鼓励学生进行“头脑风暴”，从而磨煉每位学生的思维品质，铸就其强劲的思想力，这应该是未来课堂最有价值的意义所在。
五、课程研究：从“散兵游勇”转向“课程共同体”
“现代管理之父”彼得·德鲁克曾经说过：一个组织是一支美妙的乐曲，不过它不是单个个人音符的罗列，而是由人们之间的和声所谱成的。发展教师课程共同体可以让教师站在集体的肩膀上飞翔。课程研究从“散兵游勇”转向“课程共同体”是教师专业发展、专业成长的需要，也是学校建立“课程结构群”“课程共同体”的需要。“课程共同体”主要有三层含义：一是“学习共同体”，教师自由组建阅读团队，经常就与课程有关的专业文献展开交流，不断更新思想与观念，为课程改革储备知识与能量。二是“研究共同体”，团队教师研究呈现出讨论与辩论、提问与追问、质疑与探究多种形式的融合，形成实践与反思有机结合的“有会必议”“逢会必争”“有研必学”“逢研必问”的开放自由的学术氛围。三是“成长共同体”，团队由核心人物、领军人物带领教师齐心协力，攻坚克难。教师之间差异虽大，但或扬长避短，或强强更强，或以强带弱，实现共生共长。“一个人能走得很快，一群人能走得更远”，“课程共同体”是一个载体，其建设的真正意义在于铸造学校课改英雄、学校优秀群体，最终形成学校“生命共同体”“文化共同体”。
总之，教师的课程素养就是教师的专业素养、核心素养。提升教师课程素养的关键就在于教师对课程的热爱与执着，转变课程角色、课程理念，坚持创生班本与执行校本结合、实践教学与研究反思结合，个人努力与团队扶持结合，锻造浓郁的“和而不同”的研究氛围和团队文化。教师的五个“华丽转向”是提升自身课程素养的自然路径，也是学校课程改革向深度进发，走向“思想交易市场”的应然追求。
（作者单位：江苏张家港市泗港小学）
