伍阳斌
[摘 要] 师生的课堂教学行为究竟该落实在何处，体现什么特点，这是一个关乎课堂整体结构和教学设计逻辑的问题，也是一个影响甚至决定课堂教学效益的问题。课堂学习的真义，不只在于“学会”，更在于追求“会学”“会创”，需要从“学知识”上升到“学学习”的境界。基于对课堂学与教的行为观察和行为价值判断，学生课堂学习行为，无论多么静态或动态、多么烦琐或简练，根本落点在于“演习”“见习”“实习”，这“三习”是贯穿课堂教学活动的主线；老师的教学行为，无论多么朴实或生动、多么传统或新颖，根本落点在于“引学”“助学”“领学”，是学生“三习”主线的必要辅助。如此总领课堂教学进程，能够促使课堂归本、师生归位、教学归真，开创学生学习新的旅程。
[关键词] 学习本义；课堂设计；价值追求；师生作为
学生课堂的学习行为究竟该落实在何处，在时间序列上体现出什么特点，这似乎是一个不需要深究也不太能引起教师关注的话题。但事实上，这是一个关乎课堂整体结构和教学设计逻辑的问题，既关涉教师课堂怎么教，又关涉学生课堂如何学，当然更影响甚至决定着课堂教学是否有益高效。
一般认为，课堂学习就是学知识，知识学到没有学到，学得多还是少，成为评判学习行为成效的标准，其根本指向是“学会”。这是一种狭隘的学习观。真正意义上的课堂学习，除了知识认知这一“冰山一角”，更大、更重要的部分是潜藏在“水面下”的“实践学习”，也就是说，学知识只是课堂学习显性的线索性部分，真正的学习重头戏，在于对学习进行实践体验，对学习进行学习。这种“学学习”追求的结果，就不只是对知识的“学会”，更在于对学习本身的关注，在于更高层次的“会学”“会创”，其目的是为了获得并发展自身的“学习力”和“创造力”。这种从“学知识”上升到“学学习”的“翻转”，能够开创教学新局面。
基于对课堂行为的观察和行为价值的判断，我们认为，学生课堂学习行为，无论多么静态或动态、多么繁琐或简练，根本落点在于“演习”“见习”“实习”，这“三习”是贯穿课堂教学活动的主线；老师的教学行为，无论多么朴实或生动、多么传统或新颖，根本落点在于“引学”“助学”“领学”，是“三习”主线的一种必要辅助。
一、“三习”课堂的学生作为
1.演习
“习”，本义指小鸟反复地试飞，含有“尝试飞行”“初次飞向天空”的意思。“演习”，有“预先练习使熟悉”之意。在课堂学习语境下，则指自己先直接接触内容、文本、材料，先学一次，先过一道，先通览一遍，在预演、预做中学习，这是“先学后教”思想的体现。演习行为包括：阅读感知、理解梳理、经历发现、尝试检测、质疑问难等。
课堂演习环节具有重要价值。首先是在先期获得对所学内容的足够信息，宏观整体地把握认知对象。其次是发现自己的“已知”与“新知”之间是否产生了一种不平衡状态，出现了经验、认知、思想的沖突，厘清自己的“会”与“不会”，“懂”与“不懂”。再次是给课堂教学提供依据，让自己明白在教师和学友讲解、点拨、示范时，注意力应该放在何处，思考力应该聚焦到哪里，为互动学习、深刻学习、充分学习引路导航，从而提高学习效率。
演习，先学先试，先参先悟，并不意味着让学生独自瞎干盲干。学生自己干，先感受先体验，是对经验、已有知识结构的唤醒、激活与调用，在此过程中能够促进知识的深解，体会已学知识的价值和意义，从而端正自己对当下知识学习的态度，增强学习的欲望和毅力。这一点对于学生来说极为重要。
2.见习
教学语境中的“见习”，是指学生带着自己的疑惑与问题在真实的教学现场，跟随教师或者同伴中的先知者学习，去观察别人是如何认识问题、分析问题、解决问题的，去体会他人学习的智慧，在分析他人的做法的过程中模仿、学习、开悟，化解自己心中的疑惑，步入茅塞顿开、豁然开朗的境界。
见习的外在行为表现为，听教师讲，看师傅示范，跟“先知”同伴操作，仿其思维路径，记其图式招数。而内心却是琢磨玩味，悟“案例”机巧，揭开蒙蔽，打通“栓塞”，自我比照，心有触动，有所会意。这是跟随正确者的一次知识旅行和学法体验。
课堂教师、“先知”同伴的讲解、点拨、分析、示范，本身具有案例性，具有助学性质。这就要求教师突出“学路”“学程”，站在学习者的角度来呈现自己“教”的行为，要研究学生的需求，研究学生演习时所暴露出来的疑难问题，增强教学示范的针对性，使见习的过程真正成为引领学生破解障碍、翻越难关的过程，体现“以学定教”“按需配方”的实质。
见习见习，关键是“见”行为、“见”过程、“见”结果，“习”方法、“习”策略、“习”路径。见习的过程，不完全是只动眼不动脑不动手的隔岸观火、袖手旁观，见习行为包括：观察思考（观察板书、演示、PPT），静听解析，笔记心悟，对话追问，协助配合，明白思路，总结方法，接纳内化。这是一个摄入信息、重组信息、优化经验的过程。它也可以是学生参与的过程、配合的过程，扮演着他人学习、展示活动中的一定角色。这样，见习不仅有观感，还有体验，还有历练，能较全面地丰富自身的“知识结构”。这为正式“上岗”，展开下一环节的实习打下知识、技能和经验基础。
3.实习
“实习”，顾名思义，在实践中学习，在实际运用中学习。教学语境下，“实习”就是把在演习、见习中看到的、听到的、学来的、悟到的知识、方法灵活应用到情境问题解决中去，突出应用与实践，落到实战与实操。
实习行为包括：阅读理解，审题析意，活化方法，迁移应用，实验操作，展示分享，合作讨论，归纳综合，熟练巩固，深化拓展。实习是实战，是操练，是迎接挑战，是智力搏斗、思维交锋、思想较量，是对在隐含条件与复杂变化中知识方法驾驭能力的考验，是对综合学习能力的检测。因此，把知识、方法独立运用到解决问题过程中的实习，不单是为了解决面临的“这个问题”，更是实现知识技能的深化、转化、固化、活化，是对个体学习能力的拓宽与发展，是自身实践能力的突破与进阶。
也许在这个过程中，又会有新的问题、疑惑、障碍产生。这又可能成为下一个新的知识的萌芽。学习就是这样解决问题的循环演进，知识体系就是这样问题链条的环环相扣。
二、“三习”课堂的教师作为
1.引学
引学，即引入学习场景和引进学习主题。为什么教师要发挥课堂的引学力呢？学习是学生课堂上的核心任务，还需要教师“引”吗？肯定需要“引”。
观察我们的现实课堂，不是学生进了课堂，心就在课堂，就在搞学习。有一份调查显示，课堂上，“身在曹营心在汉”的学生比例占到了近40%。如，学生貌似在听，他真的在听吗？真的吸收了传播的知识信息吗？抓住了关键核心信息了吗？课堂学习，以学为主，绝不等于教师不引导。实践证明，学习目标要引导，学习方向要引导，学习任务要引导，学习路径要引导，学习氛围要引导。盲目、随意、自由地学，如何保证学习目标的达成？
引学的要求体现为：一是引入学场，让每一名学生进入学习状态，加入学习活动，参与学习环节，都有一种积极的学习心向和冲动。二是引上学路，学习方向校准，学习目标聚焦，不至于使学习失“魂”落“魄”，陷于散漫而无为。三是引发学行，包括学情诊断、组织教学、创设氛围、激发动力、不断提高学习活动的自我组织程度等。四是引爆思维，引发问题产生力、问题思考力和问题解决力，形成强大学习气势。当然，还包括在教学的过程中，非常得体地引导学生更新学习观念，促进学习观念和学习行为的转变与转型。
教师要做好“引学人”，做足准备很必要。要求对课标、书本、学生、方式、训练、反馈等先知先觉，融会贯通，科学立案。要讲究策划学习、策划课堂、策划反馈。“引”是需要技术和艺术的。
2.助学
助学，即为学生的自学合学提供必要的帮助，以免卡壳停滞、学程不畅而无效。
对于发挥助学力的理解，也需要教师转变观念。传统的思维是，课堂教学，讲解分析是教师的责任，教师完成教学内容的传授是天经地义的，因此，课堂劳动变成了教师单方面的，学生只是受众，成了教师的配角。这实在是本末倒置。课堂上，教师的主要功能是，当学生遇到困难、误入歧途时为其提供帮助，或指引方向，或指点迷津，或提供支架，或架设桥梁。
对助学的要求，体现为辅助有用，帮助有效。一是助法，提供学习方法和策略，帮助学生选择正确的、合适的学习路径。二是助推，推动学习活动进程，保证应有的量度和强度，保证学习力度的合理分配和学习节奏的科学和谐。三是助思，在思维卡壳处、神经短路处、活动冷场处、心智困顿处，予以指导点拨，打通思维关节，拨开缭绕的云雾，帮助学生跨越障碍，走向柳暗花明。
强调助学，是非常有现实价值的。即使是在新课改已经推进了若干年后的现今的课堂，很多老师的教学很难说是在点位上助学，而依然存在全面地“替学”“代学”“蚕食学”的问题，还具有大包大揽的思想意识，生怕哪一点没有讲到。学生剩下的，就只有接受，照单全收，丧失了学习的主动性和能动性。
学习在本质上是学生自己的事情，具有自然生长性与不可替代性。教学的作用在于帮助、促进与催生“学”“自学”“自力学”这一行为，在学生的学习进程中，给予必要、需要、重要、精要的帮助。助学，不等于“包办”，它出现在关键处，出现在堵塞处，出现在无路处。教师要把握好“介入”的时机、方式和程度。如，恰如其分的解说是一种助，精细入微的剖析是一种助，及时捕捉学生发言中的信息进行点拨启思是一种助，提供资料、树立参照、给予补充、延伸思路等，也是一种助。要改变传统的面面俱到、从头至尾、事无巨细的授课方式，应集中时间和精力，解决关键问题，化解疑难问题。
教师要做好“助学人”，掌握学情是关键。面对不同群体，教学要体现差异性。如，作业练习的处理讲求“小”与“大”的关系，有的“小题小做”，强调基础巩固；有的“小题大做”，突出变式挖掘；有的“大题大做”，追求整合通透；有的则“大题小做”，体现驾轻就熟。
当然，助学，有时也不一定是教师自己亲力亲为，还可以发动学生来自助、互助、援助。这就让助学提高了层次。“助”是需要机巧和智慧的。
3.领学
领学，即引领学的深度和高度，避免思维在低层次循环，知识肤浅缺少突破而无真正的收获。
强调领学，自有道理。在现实课堂上存在一些“阵地失守”“教学失领”现象：有的教师备课无智慧投入，内容不调整，资源不整合，课本怎么编，教辅怎么写，自己就怎么教，照本宣科，绝不走样，教学成了课本的“翻版”。有的为了追求课堂的热闹气氛，铺陈许多没有思考价值的问题，学生不思而答，成了“问可不问答可不答”的形式。有的教师对学生的一些错误回答，显得没有太多的办法，或者置错误而不顾，或者简单否定不析错因，或者直接出示正确的答案……这些行为，都表明教师没有很好履行自己在课堂中的领学职责，没有让学生在思考、讨论、回答问题中得到锻炼、提高，让学习步入上佳境界。
学生的知识有限，很多時候并不能走进一个高层次的学习境界，总是在基础层面、低层次循环。而教学的责任，是要让各层次的学生都能够发生“高层次思维活动”，迈入更高的学习层界，从“晓得”走向“懂得”再跨上“用得”。
真正的教学需要站在学生的角度去重新组织和规划内容结构和呈现方式，追求别开生面、别具一格、别有洞天，把学生领到必要的高度、必要的广度、必要的深度、必要的新度中。比如，学习一篇文章，不能总在内容、思想、主题等“语意”上兜圈子，盘旋折腾，架空演绎，要引领学生驻足语段，进入语言内层，品味语言的风格特色和表达魅力，真正在“语用”上有所悟、有所得。
教师何以成为领学人呢？因为一个负责任的教师在学习内容方面相对于学生来讲，呈现出先学优势、多知优势和经验优势。
对于领学的要求是，在发展学生的高级思维能力方面下功夫，把培养学生创新精神和实践能力的要求落到实处，将学生领向思维深度，领向知识高度，领向运用广度。具体到点拨讲析上，强调精彩。什么叫精彩？深入浅出、言简意赅、高屋建瓴、别开生面、柳暗花明、豁然开朗，使领学具有解惑性、示范性、提拔性、高明性、高级性。这就是说，“领学”既要在课程标准目标要求之内，又要有一定的“坡度”“梯度”，通过检测、探究、评价、点拨、补充、拓展、整理、深化、延伸、综合等方式，把握好“领”的时机、分寸、程度，实现学生学习的创新与自我超越。
教师要做好“领学人”，避免“教”在低层面、底端点重复，进而高于学生的“学”，那肯定不只是课本的重复，不只是教辅的再现，不只是评点试卷，讲析答案。要在知识点、能力点、机密点、变化点、提升点、整合点、拓展点上有“招术”，要在学科结构、学科方法、学科思维、学科思想方面给学生以“点化”。“领”是讲求思想和境界的。
总之，引学，贵在实现聚神：会心学习方向，收心学习目标，专心学习行为，突出“拨乱”；助学，重在落实开窍：悟通内在道理，打通疑难关节，畅通思想路径，体现“反正”；领学，意在达成晋级：知识系统升级，思维活动高级，学习品质提级，追求“拔节”。教师要选好引学、助学、领学点，发挥引学、助学、领学力，做好引学、助学、领学人。
应该说，“演习”“见习”“实习”“引学”“助学”“领学”揭示了课堂学生与教师的行为本质。用它们来总领学习进程，能够促使课堂归本、师生归位、教学归真，能够使课堂简洁、聚焦、高效，开创教学新局面。虽然它们之间不全是一一对应关系，但是，它们互相联系，互为条件，互为因果，协调得越科学，越有逻辑，越发适度，各自的功效就更能得到引发，一次一次的学习旅程就更加精彩！
（作者单位：四川成都市三原外国语学校）
（责任编辑：朱福昌）
