王立华
“班主任”——一个在国内设立了几十年的岗位，一个有数百万教师在履职的岗位，一个在基础教育阶段发挥了不可替代作用的岗位，我感觉到现在还没有清晰地界定它的素养结构。那么，它的素养结构界定到底出了什么问题？为什么会出现这些问题，又应该怎样解决这些问题？这些都亟待给出答案。
一、问题：素养结构的界定逻辑混乱
（一）体现不出独特性的超人式界定
“只要跟学生沾边的事，班主任就得管。”在这种论调的引导下，一些研究者、学校管理者、班主任本人与家长对班主任的素养提出了“高大上”的要求：面对学生的各种问题、各种需求应“无所不能”，对美学、心理学、管理学、社会学等知识应“无所不知”。
这种要求体现不出素养界定的边界意识，无法体现班主任工作的独特性。这种理想化的一厢情愿的要求，没有对班主任的工作实際、班主任发展予以真诚的关注，班主任穷其一生也未必能达到。
（二）体现不出相关性的平行式界定
这种界定缺乏富有逻辑的归类，平行罗列了诸多素养，体现不出素养之间的相关性，也不能对各种素养之间的关联做出解释。班主任到底应先具备哪些素养，才能更有效地具备其他素养？到底是从某一种素养的锤炼开始，还是多种素养的锤炼齐头并进？这种界定形式都没有回答清楚。
（三）体现不出层次性的静态式界定
这种界定只是对班主任的最终成长结果的描述，却体现不出发展阶段、年龄结构的层次性，也体现不出各种素养具备的层次性。从内涵积淀的视角来分析，班主任在规范化发展阶段、特色化发展阶段、个性化发展阶段分别应该具备哪些素养，以及三个发展阶段应具备的素养之间有什么关系，没有梳理出来。从年龄增长的角度来分析，年轻班主任、中年班主任、老年班主任分别应具备哪些素养，以及三个年龄段应具备的素养之间有什么关系，没有梳理出来。“班主任素养”“班主任专业素养”分别包含哪些素养结构，以及两者之间有什么关系，也没有梳理出来。
（四）体现不出差异性的笼统式界定
这种界定没有考虑班主任的学段特点、工作环境与性别差异，给出了一个笼统的界定，体现不出不同学段、不同地域、不同性别界定的差异性。小学班主任、初中班主任、高中班主任分别应具备哪些素养，以及各个学段应具备的素养结构有什么异同，没有梳理出来。农村学校的班主任、城市学校的班主任、城乡接合部学校的班主任分别应具备哪些素养，各个地域的班主任素养结构有什么异同，没有梳理出来。男性班主任、女性班主任分别应具备哪些专业素养，也没有梳理出来。
二、归因：班主任工作的基本问题尚存争议
（一）界定来源还存在争议
教育部2009年颁布的《中小学班主任工作规定》要求“中小学每个班级应当配备一名班主任”，学校管理的有效运行也需要设立班主任岗位。但多年以来，一些研究者、一些学校一直主张取消“班主任”这个岗位，并提出三条理由：班主任的专业素养不高导致班主任工作的质量令人担忧;班主任大多完成的是一些事务性工作，其他学科教师也可以完成;选课走班在一些学段、一些地方与一些学校得以初步实践，并尝试取消了“班主任”岗位。要不要设“班主任”这个岗位都存在争议，那班主任的素养结构界定有没有来源自然也会存在争议，这势必会带来班主任的素养结构界定逻辑的混乱。
（二）界定依据还存在争议
现在，一些学者认为，班主任做的很多事情完全可以由学科教师来分担，职责有界定清楚的可能性。但在具体实践中，学校管理者、班主任认为无法清晰地界定班主任的素养结构。在从上到下、层层问责的安全工作体系中，班主任处于安全责任落实的最底端，为了“不出事”，班主任不得不把“不该管”的事也管起来。另外，在科层制学校管理机制中，因为班主任处于学校管理落实的枢纽位置，不管是实现学校教育的追求，还是解决学校里体现出来的社会问题、家庭问题，都需要班主任去努力。于是，随着社会发展速度的加快，社会多元化程度的加深，班主任的职责既像一个无底洞，看不到尽头，也像广阔的海平面，看不到边际。班主任的职责边界不界定清楚，就无法依据职责来界定班主任的素养结构。
（三）界定内容还存在争议
界定起点还存在争议。一线班主任在实践中意识到，班主任首先要具备一个人的基本素养，然后才能在此基础上具备专业素养。尽管有学者在呼吁先从班主任作为一个人的基本素养抓起，但在教育行政部门的公文和研究者公开发表的文献中，提倡的是“班主任专业发展”“班主任专业素养”。界定起点存在争议，自然就无法界定清楚班主任的素养结构。
能不能提“班主任素养的专业化”与“班主任专业化”还存在争议。尽管出现了一些关于“班主任专业化”的理论探讨、理性思辨的文章，文章的作者也不乏在教育学研究领域有名望的专家、学者，但关于“班主任专业化”“班主任的素养专业化”等提法还存在争议。关于“班主任专业化”的争议焦点是专业化需要专门化，班主任的素养现状、实践贡献和班主任工作的研究现状不能满足专门化的要求。教师专业化的提法还存在一定的争议，基于教师专业化的班主任专业化便无从谈起;教师的人手不足，拿不出那么多的教师编制应对班主任专业化;班主任的岗前培训、任职资格取得、在职继续教育都不规范，无法保证班主任的素养达到专业化的境界。
三、求解：突出素养结构界定的实践情结
一些基本问题仍存在争议，而这些问题在短时间内又不能彻底地解决，教育现实需要班主任尽快地成长为合格班主任，满足学生的成长需求。所以，暂且搁置争议，围绕“班主任是一个什么样的岗位”“班主任实际做了什么”“完成实际工作需要哪些素养”来界定班主任的素养结构就成了最佳选择。
（一）应体现班主任工作实践的独特性
“班主任”这个岗位只有中国有。班主任的素养结构界定，是针对“中国现象”提出来的，应真实地体现班主任在中小学存在的独特性，体现其不可替代的作用，进而反映班主任工作作为“中国式实践”的至深意义。
（二）应基于实践选用多种研究方法
目前，不管是基于经验判断的界定行为，还是运用思辨研究的界定行为，不仅无法有效地给班主任的素养结构界定找到实践方向，还带来了新的问题。因此，可以根据班主任工作的实践现状、具体的实践情境，综合地、灵活地选用各种具体的研究方法，寻求准确的界定方向。
（三）应具有较高的实践价值
对班主任工作而言，班主任的素养结构界定不仅是一个基础研究的命题，更是一个应用研究的话题。因此，班主任的素养结构界定，应在深刻的理论背景下，基于实践来完成，而不宜从思辨的视角形成一个简单的、看似逻辑合理的宏观描述框架。这样的界定没有现实的操作价值。班主任的素养结构界定既要为个体班主任的成长提供方向参考，也要为班主任培训提供理论支撑。
四、实践：按照不同的分类指标来界定
（一）基于社会活动场域来界定素养结构
只有把班主任的教育实践放到整个社会的活动场域中来观照，才会发现班主任的不可替代性在哪里。找到了这种不可替代性，便能围绕这种不可替代性确定班主任的素养结构。首先，班主任作为一个独特的社会人存在。那么，班主任“作为‘人的基本存在的‘类的‘最基本素养”包括哪些素养因子？再往下分解，班主任作为一个中国人，他应该具备什么素养？换言之，班主任具备了什么素养才能服务于中华民族的健康绵延，才能服务于中华传统文化的传承与创新？
（二）基于人生经历来界定素养结构
任何一种职业的基础性素养都是专业素养的根基。越是專业要求较高的职业，其基础性素养也越重要。因此，像其他职业的素养具备一样，对班主任也应先关注基础性素养的具备，再谈专业素养的具备。在社会分工中，人们要求教师代表社会主流文化完成教书育人的工作。因此，班主任的基础性素养不仅要具有示范性，还要具有厚重性，以便于发展完善中的学生借鉴、模仿。班主任的基础性素养越是厚重，他锤炼高尚师德的愿望越强烈，坚守教育本真的自觉性越高，提高专业素养的学习行为就越稳定。
在成为教师之前，班主任已有了家庭生活、求学生活、社会生活等繁杂的人生经历，积淀了酸甜苦辣等丰富的人生体验，确立了一些独特的人生价值取向;也在多种形式的学习中，具备了一定的知识体系、能力结构。这些都是班主任的基础性素养。班主任要有一种文化自觉意识，主动梳理出自己的基础性素养结构，并分析此结构模型的优劣，确定今后的建构方向。
（三）基于学科背景来界定素养结构
一个班的班主任首先是这个班的学科教师，然后才是一个兼职的班主任。目前来看，班主任的专业身份依然基于学科来认定。不管是学校管理者还是班主任本人，首先要关注的自然是班主任的学科素养的专业化。一个班主任的学科素养存在缺陷，大多不能成为称职的班主任;如果一个班主任把大部分精力投入到班主任工作中，学科教学质量羞于示人，也不会赢得学校管理者、任课教师、家长与学生的信任。因此，要基于班主任的学科素养来建构班主任的专业素养。两种素养结构的界定可以同时进行。
（责 编 晓 月）
