《语文课程标准》明确指出：“学生是语文学習的主人”“学生是学习和发展的主体。”这就决定了阅读教学应成为学生的自主性阅读的过程。在语文的阅读教学中，教师应引导学生开展多元自主学习。我认为以自主性预习，探究性自思，多层性自悟为基本学习方法开展阅读教学，有利学生获取知识、培养能力、发展个性。
一、自主性预习，生惑存疑，明确目标
在阅读教学中应培养良好阅读习惯，让每个学生都学会阅读，真正成为阅读的主人。首先要学会预习，在学生的自主性预习中，我创设了一标（标音，标段）、二读（读通，读顺）、三查（查阅资料）、四思（思文生疑）的课前预习法，学生要将文中出现的不能读准的字，不理解的词、句划出，通过查字典解决基本的字词问题，并通过上网、查阅资料等方式了解作者、写作背景、文章的社会时代背景及文体特点，整理成小卡片，为自主学习作充分的心理与智能准备。
例如在教《窃书记》课中，我摒弃了传统的由教师介绍作者、作品的教法。而是课前设计了一项开放性的预习任务：走近一林海音，这样的巧妙设计，使学生利用各种学习资源独立地，走近文本，质疑解惑，激活阅读动机，明确阅读目标。
二、探究性自思，互讨互论，合作交流
教育家罗杰斯说：“凡是教师能够讲述的、传授的知识，多半是死的、凝固的知识；只有学生自我发现、探索的知识，才是活的、有用的知识。”在阅读教学中，要变模式化阅读为学生的个性化阅读，变硬塞知识为自我发现，探索知识。应由学生自主独立进行相关信息的采集、分析、综合、提炼和重组；而生生，师生之间的互讨互论则只起引导、点拨的作用。
例如教《祖父的园子》课时，首先创造性地指导学生进行各种各样的自主探究性阅读。学生根据自己的经验进行阅读，不断采取适合自己的方法去理解、去感受、去积累。同样学习这篇文章，有的学生采用自问自答法深入阅读，尝试解决疑问；有的学生则是边读边画出文中的重点词、句、段，反复阅读，领悟文中蕴含的思想；有的先领略了中心思想，后围绕中心细读全文，理解中心是怎样体现在文中的。
而后，以小组为单位合作学习，相互研讨。由学生主体发言，其他同学补充、反驳、完善，教师适时点拔。通过纵向、横向的讨论交流，让学生在讨论中明是非、采众长、补不足。为学生创造了一个发挥各自才能和多向交流的条件，易于发挥求异思维，使学生成为学习的主人。学生主动积极探索、独立思考、质疑问难、互动合作、探究自省。让学生在充满合作机会的个体与群体中，自主地探索，获得知识。
三、多层性自悟，分享共评，拓展创新
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。让学生直接面对“文本”，让文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动。默读，思考文章里所蕴含的耐人寻味的道理；朗读，感受作者遣词造句的精妙和语言文字的优美；熟读，反复咏诵，于细微处深化文本，通过文字本身去鉴赏、发现和创见；品读，体悟文章里所蕴含的哲理和灵性。在这读与思的过程中，教师应保证学生有足够的时间进行体验和感悟，引发学生深层次的感悟、体验和探究。
《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为”。阅读时基于学生个人的生活经验与相关知识积累而产生的对文本的理解、感悟、体验、想象必然会有不同，教师应尊重学生阅读的独特感受和差异性，引导学生想自己所想，悟自己所悟。让学生各自表达自己的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的共享交流。在此基础上，对他人的观点进行发问、评价，以促进学生加深或反思自己对文本的理解。将自己的认知和体验给予展示的机会，使学生不断主动发展自己的创新能力，最终形成独立思考，拓展创新的能力。
例如在教学完《坐井观天》后，学生朗读、表演或讲故事时，让他们进行评价。我要求学生评价时先肯定别人的长处后指出努力方向；同学讲了如何补充；当同学与自己的意见不同时，要做到求同存异等。开始学生只会说“挺好”或者“不太好”之类不太明确的概括性评价，到后来能作出“读得有感情”、“声音太低”、等较客观、具体的评价，而且知道了为什么不好。这种互评方式有利于学生更多体验互相帮助、共同分享快乐。
《语文课程标准》积极提倡学生“自主、合作、探究”的学习方式，运用在语文阅读教学中，让学生在阅读过程中能自主发现问题，自思共享内化，自悟建构拓展，便能开发语文潜能，提高他们的阅读能力、探究意识和创新精神。
罗建文，湖北咸宁市温泉二号桥小学教师。endprint
