费小婧
[摘 要]强化读写交融，必须要从学段出发，把握学生的认知能力；必须要从文本出发，深入洞察文本特点，这样才能真正促进学生认知能力的不断提升。教学中要强化目标定位，让读写交融明确实践方向；强化时机选择，让读写交融形成基础保障；强化核心范畴，让读写交融贴近认知需求。
[关键词]阅读教学；读写交融；全新视角
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）01-064
读与写是构建语文教学的两大核心板块，是夯实学生语文核心能力的重要保障。读与写既彼此独立，又相互交融。但是，不少教师误认为这种交融是自然生成的，教学实践中常常大而化之，导致读写失衡。笔者以为，强化读写交融，必须要从学段出发、从文本出发。
一、强化目标定位，让读写交融明确实践方向
教学目标是课堂教学的行动纲领，对教学内容、教学方法、教学评价都有着重要影响。因此，阅读与写作的交融对接，就必须厘清、设定好科学合理的目标。
《揠苗助长》一课的同课异构时，两位教师都选用了“瓜农注入膨大剂，导致瓜破裂”的漫画，但读写交融环节的不同设计，使得两位教师的教学效果大相径庭。甲教师引导学生以课文为范本，在观察漫画的基础上进行故事的创编，让学生体会到寓言借助短小精悍的故事承载深刻哲理的特点。甲教师认为寓言故事简单，学生理解起来困难不大，于是将教学的重心聚焦在写作策略的模仿上。乙教师则引导学生进行概括故事的训练，让学生紧扣关键性词语展开丰富的想象，自然地感受寓言所承载的道理。而对漫画的使用，乙教师主要引导学生根据漫画内容，初步学习运用起因、经过、结果的方式创编一个完整的故事。
纵观两位教师的不同教学设计，甲教师试图在有限的时间里要求学生既学习课文，又历练写作，显然犯下了“揠苗助长”的大忌；而乙教师则将读写交融点定位在对文本的理解与体悟上，旨在引导学生完整、顺畅地表达自己的观点。这样的定位正是建立在对三年级学情的准确考量以及对寓言文体的深刻把握上的。
二、强化时机选择，让读写交融形成基础保障
中国教育古著《学记》就曾经将教学时机的选择作为一条重要的教学原则，即在最有价值的同时不失时机地对学生进行教学。只有紧扣教学时机，趁热打铁地实施教学，才能取得事半功倍的效果。
如，《我和祖父的园子》一文的第2和第13自然段中都以生动的语言描绘了园子中的景物。不少教师在教学时都尝试着将两个自然段整合在一起，让学生感受作者描写景物的方法；并以此为训练点，引导学生对一处景物进行仿写。但作者为什么要将两个语段分开来写呢？很多教师并没有深刻地解读文本。事实上，第2自然段作者从自然之态描写了园子的生态环境，而在之后的3-12自然段中则以质朴的语言描述了祖父对作者的疼爱与宽容，于是第13自然段才融入了更多作者自身的情感元素，展现了园子的自由自在、无忧无虑。因此，教师要让学生在深入阅读中，既感受语段的言语内容，又关注语段的言语形式，从而深刻领悟第13自然段的核心要旨。而在读写交融的过程中，有了对文本的深入解读，学生的练笔就不会陷入机械模仿的尴尬之中，而是源于自身内心的真实体验。
三、强化核心范畴，让读写交融贴近认知需求
语文课程的本质特点决定了教材中的教学价值相对处于内隐和无序的状态。整套教材并没有直接鲜明的教学生长点，而分解到每一册、每一单元、每一篇课文，其价值点的承载状态也是各不相同。这就需要教师从年段和文本的特质入手，紧扣课文，提炼出适合学生生长的有机价值点，并通过整合、铺陈等环节，最大限度地培养学生的言语能力，启迪学生的智慧。
如，在教学《音乐之都维也纳》一文时，有教师将读写交融点定位在课文的总分结构上，不禁让人大跌眼镜。首先，这篇课文的第一小节描写的是维也纳的地理位置，是否能够成为其“音乐之都”的总起段落，尚有待商榷。其次，总分结构的布局策略，早已不再是五年级学生语用训练的价值点，将其作为这篇课文的生长价值点，显然无法满足学生内在的认知需求。这篇课文的表达中心在于凸显维也纳“音乐之都”的风采与魅力。而作者在2-4自然段中，则分别从历史发展、市容建设、人民生活三个角度凸显其与音乐之间的紧密联系；而5-7自然段则以大量的笔墨描绘了“世界歌剧中心”“金色大厅”等著名音乐建筑的宏伟与豪华。这种从不同维度和侧面来凸显中心的写作方法以及典型素材的选择，才是这篇课文值得学生品味、探究、借鉴的写作策略。因此，将读写交融点置放于此，学生才能学会从不同角度来表达中心的写作方法。
总而言之，读写交融是提升语文课堂教学质量的重要策略。但这种交融并不是天然形成的，需要教师在阅读教学实践中不断加以探寻、整合。这样才能从根本上改变当下课堂读得随意、写得混乱的尴尬状态，从而真正促进学生表达能力的不断增长。
（责编 刘宇帆）
