陶花
[摘 要]纵观当下的阅读教学，对比策略的运用相对孤立、逼仄。我们必须要拓展对比联系的范畴，指导学生紧扣文本的情感语境进行感知，从而更好地促进学生对比性思维能力的发展。阅读教学要打破常规，在对接版本中对比；深入探寻，在同中求异时对比；链接语境，在言意融通中对比。
[关键词]阅读教学；对比策略； 教学思维；突围
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）10-0041-02
对比是阅读教学常用的一种教学方法，是将两种或两种以上的语段、篇章进行对照阅读，引领学生在深入辨析的过程中发现异同、提炼个性特征的一种阅读方法。这种方法不仅可以扩大教学容量，而且可以有效提升学生对语言的品析与鉴赏能力。但纵观当下阅读教学，对比策略的运用相对孤立、逼仄，常常局限在一篇文本中。如何突破现有对比策略的局限性呢？笔者以教学《田园诗情》一文为例，谈谈自己的看法。
一、打破常规，在对接版本中对比
《田园诗情》一文出自捷克著名作家卡雷尔·恰佩克之笔。作者以生动形象的语言、精妙独到的构思、真挚浓烈的情感描绘了荷兰优美、闲适的风景，表达了自己对荷兰的喜爱之情。正因这篇课文在写作策略和言语形式上具有丰富价值，被多个版本的语文教材选中。选入不同版本之后，编者都进行了不同程度的改编。笔者在教学这篇课文时，尝试将两个不同版本的课文集中呈现在学生面前，引领学生探寻人教版教材题目“牧场之国”与苏教版题目“田园诗情”的不同，感受相同事物下描写方式的迥异、文本结构设置上的区别，甚至是作者蕴藏在文本中不同的情感等。
相同的作家、相同的文本，为什么会涌现出如此众多的不同之处呢？在学生接触到课文之前，卡雷尔·恰佩克的这篇文本已经历了翻译、编辑、改编等不同层次的变化，对作品的原味已经造成了极大的影响，加之教师阅读视野的狭窄、学生解读能力的差异，差之毫厘、失之千里的尴尬自然就会出现。教师可以站在语文教学的层面，引领学生对两篇课文进行对比式阅读，相机了解课文的出处以及作者卡雷尔·恰佩克的背景与生平资料，在彼此穿插、交错中，揣摩文本表达的细节，在不同的语言内容和形式中感受荷兰独特的风情。
反之，我们的视角如果相对逼仄，只单一地看待文本，无法引领学生感知作者的背景资源，不去探寻课文的源头出处，不能进行不同版本的文本对照，势必就会造成理解上的偏颇、认知上的局限。因此，我们应该从语文的立场，打破原本教材使用的陋习，创造性、全面性地使用教材，在不同版本的对照中进行解读。
二、深入探尋，在同中求异时对比
只有介入对比，才能为学生的求异思维打开通道，才能真正达到激发思维、发展语言的目的。因此，对比策略就必须要让学生在求异过程中审视语言现象，对文本中独到的、陌生的言语形式进行深入辨析，揭示出客观存在的差异性。
教学中，教师可以从两个版本中不同的课题入手。从苏教版“田园诗情”来看，教师可引领学生探寻文本表达时的语言诗意之美，重在作者感受的呈现与情感的抒发；而针对人教版课题“牧场之国”，教师则可以引领学生紧扣“牧场”这一元素，梳理课文的主要内容：牛、马、羊、猪、鸡等。学生在课题对比中不难发现，题目是一篇文章的灵魂，对文本表达的内容和情感抒发的侧重点，有着最简洁、最直接的观照。
展现荷兰之美，是课文描写的核心主旨，更是作者着力描摹的地方。相同的作者，相同的描写对象，相同的表达主旨，但在不同版本的课文中却有着巨大的区别。以描写“牛群吃草”这一语段为例，人教版将“牛群”比作“仪态端庄的贵妇人”，这在苏教版课文中是被删除的。教师可以在引导学生思考这一表达是否妥帖后，再次对比还有什么类似的不同之处。在教师的引领下，学生的对比阅读开始聚焦于文本表达相同中的不同，并逐渐有了这样的发现：“贵妇人”一般指年龄较长的女性，这里形容牛犊，与小牛犊的可爱相矛盾，因此并不协调；而苏教版改编之后“漆黑的夜晚”后面的逗号也并不恰当。
整个过程，教师始终带领学生以语言运用的视角进行对比辨析，并尝试以批判的视角挑战趣味，敢于面对、指出教材中的瑕疵，帮助学生树立不盲目迷信的思维意识。更重要的是，这样的教学改变了传统教学中以教师讲解为主的课堂模式，在对比辨析中进行语言实践，突破了对教材单一关注的陋习，坚守了语文教学之魂。
三、链接语境，在言意融通中对比
《义务教育语文课程标准》明确指出：语文是一门关乎语言文字运用的综合性、实践性课程。但在我们的课堂中却充斥着态度的理解、感悟，“自由阅读，谈谈自己的感受”这种漫无目的引导性话语，在各种公开课的课堂中仍不绝于耳。试想，空有精神和感悟的丰盈，而无语言表达实践的支撑，这样的体悟认知只能成为“空中楼阁”，毫无价值可言。尤其是《田园诗情》这样极具诗意与美感的文本，更需要在对比策略下促进语言与精神的共融、共通。
经典的作品，更多的是用最恰当的语言、最特定的文字来抒发作者内心最个性的情感。我们可以猜想，卡雷尔·恰佩克在游览了荷兰之后，那份对荷兰这个国度独有的喜爱之情涌动在内心之中，这种情感伴随着作者的言语体系顺势而出，流淌在文本的字里行间。读者只能体悟感知，但无法有效地提取。如果我们的阅读教学为了纯粹的理解与感知，而生硬、强行地引领学生尝试将这样的情感抽取出来，就会使原本充满生命气息的文本变得死气沉沉。
《田园诗情》开头的一句话：“荷兰，是水之国，花之国，也是牧场之国。”教学时，很多教师总是紧扣这一句话，引导学生结合课文内容思考：“课文中哪些具体的语言分别展现了荷兰是‘水之国‘花之国‘牧场之国？”这样的教学看似提炼出切入文本的核心问题，使得课堂教学结构纲举目张。但事实上教师这样的引导，将原本有机融合的整个文本进行了无谓的肢解，使得学生的阅读并不在于品析文本语言的精妙与妥帖，而是一种机械、纯粹地寻求答案之旅。这种演绎式的课堂教学结构，完全脱离了文本的生命，是对文本和阅读教学最深层的戕害。试想，纵横交错的水道、随意转动的风车、高贵优雅的郁金香……都是荷兰闲适美景的重要组成部分，一旦人为地剥离，这种和谐、淡定的闲适之美就会消失殆尽。
事实上，教师在运用对比策略执教这一课文时，可以将着眼点聚焦在儿童语言的发展上，尤其是置放在课文语言的表达特点和作者情感的抒发技巧上。以描写骏马为例，人教版是“成群的骏马，匹匹膘肥体壮”，而苏教版则是“成群的骏马剽悍强壮，腿粗如桩，鬃毛随风飘扬”。教师可继续通过提问激发学生对比、辨析：“都是描写荷兰广阔草原上的马儿，你觉得哪一个版本的教材对骏马的描写更准确呢？”学生在细致对比阅读之后，也呈现出不同的意见。有的学生认为是苏教版中的“剽悍强壮”合适，展现了荷兰骏马的强壮高大，更像是驰骋沙场的将领一样威风八面；有的认为是人教版中的“膘肥体壮”合适，他们认为荷兰的草原并不像战场一样充满杀戮与竞争，足够的水源、肥美的野草、各色的鲜花，形成了荷兰草原悠闲自得的风格……事实上，教师根本无需给予学生一个所谓的标准答案，重要的是在这样的深入对比与辨析的过程中，学生懂得了如何思考，更懂得了品析词句一定要结合当时的情境和具体语境，而不能完全脱离作者、脱离生活、脱离情感。
总而言之，对比策略是引领学生走进文本、品析语言的重要渠道。但我们必须要指导学生拓展对比联系的范畴、紧扣文本的情感语境进行感知，从而更好地促进学生对比性思维能力的发展。
（责编 刘宇帆）
