朱瑛 徐洪权
[摘 要]“小学语文‘涟漪型阅读课程资源开发与利用的研究”是以苏教版教材文本特质或单元主题为圆心与动力源，开发与苏教版教材文本特质或单元主题相关联的课外阅读拓展文本，并且探索在课内使用或者部分使用的最优化的教学策略。其实践的“一带N”式涟漪型阅读教学策略，是以教材中的单篇或一组课文作为学习的原点，并以此为突破口，带动一篇、多篇（片断）、整本书的阅读。
[关键词]涟漪型；课程资源；开发利用；研究
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）28-0001-04
一、研究背景
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位……在小学阶段，学生的课外阅读总量应不少于145万字。由于学生的自觉性不够、阅读时间不足和教师、家长的疏于管理等原因，往往使145万字的阅读总量得不到保障。如何将这不少于145万字的课外阅读总量落到实处？我们基于文本特质或单元主题，开展了“小学语文‘涟漪型阅读课程资源开发与利用的研究”，探究出“一带N”式拓展阅读教学策略，以实现学生课内外阅读一体化的美好境界。
二、研究现状
近十多年来，语文教学几乎同时出现多种拓展阅读的思潮。一是经典诵读，强调诵读传统经典诗文，传承母语文化，涵养学生心灵。如，王财贵的“儿童诵读经典”，李希贵的“语文主题学习”课程，刘宪华的“主题阅读”，薛瑞平的“日有所诵”，蒋军晶的“群文阅读”等。二是大量阅读，试图冲破课本局限，扩大阅读积累，提升语文综合素养。如，韩兴娥的“海量阅读”，陈琴的“素读”，徐永梅的“亲近母语”等。三是童书阅读，强调遵循儿童阅读发展规律，什么年龄读什么书，以童书阅读促进儿童生命成长。如，朱永新新教育实验的“童心悦读”课程等。
这些思潮流派纷呈，交相辉映，推动了语文课程理念的变革，也促进了语文课程改革的繁荣。时至今日，诵读经典、大量阅读、整本书阅读的意义已无人怀疑，难的是教学层面的具体操作。经典诵读，每天保证晨读时间并不难，难的是内容。儿童到底应该诵读哪些经典，哪些经典最能促进当下儿童的生命成长？经典诵读与课内语文教学应不应建立一定的联系，如何相互促进？大量阅读，语文每周就那么几节课，课外时间也有限，如何在保证扎实基础的前提下把课外阅读挤进课内，如何指导学生课外大量阅读？课外阅读到底应该读什么，读物资源如何解决？现有的如韩兴娥的“海量阅读”，李希贵的“语文主题学习”课程等阅读教学策略都各有利弊。韩兴娥的“海量阅读”，用两周时间上完一学期的课本教材，然后就是学生的“海量阅读”，我们一般教师现在还没有这样的能力。李希贵的“语文主题学习”课程，虽与教材课程相匹配，但缺少更大范围的拓展，有其局限性。
童书阅读，市场上热，课堂上冷，教师多少年都不看童书，学校里没有孩子喜欢的童书，更没有安排学生读童书的时间。
整本书阅读，读物如何选择？怎么才能挤进语文课程，密切与课内教学的联系？如何才能与课内学习挂钩？
读什么、读多少、什么时间读、读物从哪里来、怎么指导读、课内外如何结合等问题一直困扰着一线教师和家长，也影响着学生精神发育与语文素养的提升。
课内语文教学，能不能与经典诵读、课外阅读整合起来，形成一个框架完整、思路清晰的内容体系，让广大教师轻松解决资源搜集、内容统整的难题，便于教师统筹使用，轻轻松松地实现提升学生语文素养、促进人格建构的目标？
我们曾力图从现有的阅读拓展资源与教学实践中找寻成功而有效的理论与解释框架，结果发现，现有的拓展阅读资源与实践都难以周全、明晰地回应上述诸多问题。于是，我们尝试着从文本特质或单元主题入手整合语文课程，进行“小学语文‘涟漪型阅读课程资源开发與利用的研究”，探究“一带N”式拓展阅读的教学策略，能比较好地对上述问题给予观照与应对，使145万字的阅读总量得到根本的保证。
三、概念的界定
（一）“涟漪型”
“涟漪”本指小石子投入池塘后漾起的圈圈波纹。在此，我们将之借用到小学语文课程建设中。我们将苏教版教材的文本特质或单元主题作为涟漪的圆心与动力源，开发与教材文本特质或单元主题相关联的课外阅读拓展文本，并且在课内使用或者部分使用，使得课内外阅读一体，共同提高学生的语文素养。
“涟漪型”阅读课程类似于多层次的辐辏，即从一个圆心向四周层层辐射，又像一个涟漪层层向外扩展。
以苏教版二年级上册第3课《英英学古诗》的教学为例。这篇课文是一篇文包诗，文本特质是以文学诗，学习李白的名篇《静夜思》。那《静夜思》就是涟漪的圆心和动力源；与之紧密关联的一圈波纹是李白的其他思乡诗名篇，比如《峨眉山月歌》；再外一圈波纹是其他作者的思乡诗歌名篇，比如宋之问的《渡汉江》；第三圈为其他体裁思乡作品，比如马致远的《天净沙·秋思》，这是一首元曲；第四圈与音乐整合，提供谷建芬谱曲演唱版《静夜思》以及陈琴吟诵版《静夜思》等音像资源。安排如下图：
1.指《静夜思》；
2.指李白思乡题材的诗歌佳品，如《峨眉山月歌》；
3.指其他诗人思乡类诗歌名篇，如宋之问的《渡汉江》；
4.其他体裁思乡作品，如马致远的《天净沙·秋思》；
5.谷建芬谱曲演唱版、陈琴吟诵版《静夜思》等音像资源。
（二）阅读课程资源
课程资源是课程要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。我们这里所说的阅读课程资源着眼于提高学生语文阅读素养而提供的资源，主要包括两方面：一是苏教版教材，二是准备开发的阅读拓展教材《文脉》。
（三）小学语文“涟漪型”阅读课程资源开发与利用的研究
以苏教版教材文本特质或单元主题为圆心与动力源，开发与此相关联的课外阅读拓展文本、微课、微视频、课件等资源，并且探索在课内使用或者部分使用的最优化教学策略，使得课内外阅读一体，从而促进学生语文素养的提升。endprint
（四）“一带N”式“涟漪型”阅读教学策略
“一带N”中的“一”，即教材中的单篇课文，也包含一组主题性文本，它是基点、圆心；“N”既可以是单篇的课外文章，也可以是一组阅读材料，还可以是整本书，它似涟漪、像辐条。“一带N”式“涟漪型”阅读教学策略，就是以教材中的单篇或一组课文作为学习的原点，并以此为突破口，带动一篇、多篇（片断）、整本书的阅读。在这种理念下，教材是一艘知识之“舟”、一座能力之“桥”，带出的一篇、多篇（片断）、整本书如同知识与能力之江河、海洋。它为拓展阅读打开了通道，开创了更广阔的阅读空间，最终发展学生的语文核心素养。
四、研究价值
（一）理论价值
长久以来，说到学生读书，我们几乎条件反射般地想到课外阅读。似乎只要是读书，那一定是课外的事情，课内就是翻来覆去地咀嚼教科书上数量有限的、有时干巴巴的课文。教材教学几乎成了小学语文课程的全部。课程评价、语文考试成了检测学生对教材掌握程度的重要手段。学生把大量的时间花在了做各种各样的练习和检测上，因为我们早已习惯于用条分缕析来肢解有限的课文篇目，而把大量阅读的重任不负责任地抛给了课外。结果是我们的孩子在漫长的小学六年时光里，在两千多个课时里，总共读了两三百篇简短的课文！这样的语文教学，这样的阅读量根本不可能丰厚学生的语文素养。更重要的是，这样的语文教育让学生对语文学习完全丧失兴趣，让语文教师感受不到作为一个母语教师的尊严和成就感。要打破这样的语文教育体系，一方面需要扭转应试教育的影响，更重要的，是要全面反思和重新建构我们的语文课程体系，为学生提供更丰富、更优秀、更便于对接的阅读材料和学习环境，使他们的语文学习成为有意义的精神活动，而不是毫无意义的字词句篇的工具化训练。有学者说：“语文学习，最难的不是知识的训练，而是诵读的量、积累的量。一个孩子某方面的知识缺失，我们可以通过一段时间的训练得以弥补，但诵读的量与积累的量，却是要靠日久天长的静养之功。”如此，实践“小学语文‘涟漪型阅读课程资源开发与利用的研究”，将课内外阅读打通，让原本在课外才读的经典书籍，在课内已进行部分阅读，并把这种阅读延伸到课外。它将课文作为学生延伸阅读、拓展阅读的“引子”，用“一课带一篇，一课带一组，一课带一本”的阅读教学策略，使阅读对象从一个增加到多个，阅读内容从一元发展到多元，阅读视角从狭窄走向宽广，阅读方式由一篇一篇到一组一组，阅读顺序由从头到尾的纵式阅读发展到既有纵式阅读又有横向联系的网状阅读。
这里需要强调的是，小学语文“涟漪型”阅读课程是在不改变教材编排体例的前提下，在文本特质或单元主题的拓展阅读上做文章，将教材学习与经典诵读、课外阅读整合起来，形成一个框架完整、思路清晰的内容体系。它超越传统的、单一的、离散式的课外阅读模式，变之为一种联结的、综合的学科拓展阅读课程。
（二）实践价值
“小学语文‘涟漪型阅读课程资源开发与利用的研究”是通过发挥语文课堂的主渠道作用，将一定的课外经典阅读内容纳入到课程体系，进入到语文课堂并保证落实，并以文本特质或单元主题为切入口，倒逼教师在进行课文教学时，减少繁琐的分析、无效的提问，为经典内容进入语文课堂腾出宝贵的时间与空间。其最大好处是，既可以精读一篇文章，又可以略读多篇文章；既有阅读的广度，又有阅读的深度。如此，一个学期，学生至少能阅读30-50万字的经典文章，扩大了阅读面，增加了阅读量，提高了阅读品位。
五、研究思路
本课题核心研究分为三步。
（一）系统梳理
第一步是系统梳理小学语文课外阅读拓展课程研究的现状以及得失成败，特别要对在国内外较有影响力的研究给予特别关注。例如，重点研究王财贵的“儿童诵读经典”，李希贵的“语文主题学习”课程，刘宪华的“主题阅读”，薛瑞萍的“日有所诵”等。
（二）整体规划校本课程
第二步是以苏教版教材文本特质或单元主题为主线，围绕文本特质或单元主题向外扩展，整体规划“涟漪型”阅读拓展系列校本课程——《文脉》的内容，打通课内外的联系，实现文本特质或单元主题统整下的内容整合。整合时，可以按人文主线、文体主线、作者主线、对象主线、表达主线、特色主线等来组织安排材料，以更宽阔的视阈来观照课文、主题。这样，让学生以教材为起点，以课文为圆心，围绕文本特质或单元主题展开学习。具体而言，发现每一篇课文的文本特质或所在单元的主题，在此基础上编辑“涟漪型”拓展阅读系列校本课程——《文脉》。
在编辑过程中，努力遵循“一条主线”“两个整合”“三种拓展”的原则。“一条主线”是以苏教版教材文本特质或单元主题为主线。“两个整合”指实现苏教版教材与国学经典整合，苏教版教材与中外美文和名著的整合。整合时，着力打通单元主题（或文本特质）与经典诵读的内容联系，做到课内读什么主题（或文本特质）的内容，晨诵就诵什么主题（或文本特质）的经典诗文，使课内单元教学与经典诵读相互补充、相得益彰。这样的整合既着眼于传承中华文化，又致力于培养学生的国际视野。“三种拓展”指拓展的三种方式，分别为核心型拓展、紧密型拓展、松散型拓展。核心型拓展针对语文“兴趣课”、午间“悦读课”等构建经典成语、经典古诗、经典古文、经典格言、经典童谣等板块。紧密型拓展主要针对苏教版课文文本特质或单元主题开发配套的拓展型文本，形成经典美文板块。松散型拓展主要针对“主题阅读”课而言，依据不同年龄儿童生命成长需求和阅读能力，结合教材文本特质或单元主题，分年级、周次开展主题阅读课。即围绕某一主题选择十几篇主题相关、相近、相似，甚至相反、相连续的文章，组合在一起形成一个读本。选择文章时，兼顾古今中外，兼顾不同的年代、文体等。
（三）教学策略
第三步是研究“涟漪型”阅读课程的教学策略，从而用好教材内容与开发的课程资源，达成课程目标。部编教材总主编温儒敏教授在不同层次的培训研讨会上，多次表达对部编阅读教材的教学主张：老师们要多采取“1+X”的办法，即讲一篇课文，附加若干篇课外阅读的文章。我们提出的“涟漪型”拓展阅读课程，无论是“一课带一篇”“一课带一组”，还是“一课带一本”，刚好契合温教授的主张。每一种课型都让学生阅读的数量有显著的增加，并且这种阅读数量的增加是建立在学生掌握学习方法、獲得学习能力之后，是保质下的阅读增量。endprint
在“涟漪型”阅读课程中，一课带一篇教学，是通过对经典文本的教学，让学生获得规范的语言文字及应有的语文能力，并掌握阅读的方法。教材的经典单篇文本是学生学习的核心、圆心，带出的“一”是迁移，是拓展，是应用。这种阅读拓展既保障了阅读的量，又保障了阅读的质，最终取得了1+1>2的阅读效果。
相比单一文本指向单一、内容单薄的问题，“一课带一组”课型，可以将相关的学习素材串联起来，并与生活紧密结合，使其产生有意义的关联和融合，让学生获得最优的学习载体和整体的学习素材。“一课带一组”，前一个“一”保证学生达到领会的程度，后一个“一”为学生从领会到领悟再到形成能力提供了量的保障和充分的实践机会，极大地提高了学生的阅读量，同时又避免了传统意义上群文阅读蜻蜓点水、浮而不实现象的产生。
语文课程标准指出学生要读整本的书。“一课带一本”正是基于此要求。小学语文教材有大量的节选型课文。这些节选型课文就是王荣生教授所说的“引子”。怎样发挥“引子”的功效，由节选引向长篇作品，由选篇引向整本书阅读，怎样让学生通过学习一篇经典文本推开一本经典著作世界的大门，这是语文教师引导学生读整本书要思考的问题。“一课带一本”课型，在教学中让前一个“一”激发学生读书的兴趣，教给学生品读的方法，把学生带进整本书中，才算完成教学任务。
“小学语文‘涟漪型阅读课程资源开发与利用的研究”，为语文课堂教学提质增效找到了一条较好的实践路径。同时，这样一种以学为中心的课堂真正落实了从“教课文”到“学语文”的转身。
六、教学策略
“小学语文‘涟漪型阅读课程资源开发与利用的研究”课怎么上？
（一）“一课带一篇（段）”教学
以苏教版教材为依托，整合使用“涟漪型”拓展阅读课程——《文脉》，组织集体备课，整体规划单元教学内容、目标、教法、检测、评价，通过“单元导读”“整体识字”“以文带文”“自由阅读”“分享展示”等课型，完成单元教学任务。需要强调的是，教学中，要以教材的“一”为主，《文脉》的“一”为辅，要在读懂教材“这一篇”的基础上，带读课外的“一篇（段）”。但这两个“一”要作为一个整体来看待、设计，努力达成1+1>2的目标。要避免出现只在一篇课文教学结束前三五分钟草草读一篇相关文章的形式做法；要避免出现课外的“一”无助于课内的“一”的学习现象产生。
当然，带的内容可不拘一格。第一，拓展阅读同一对象的文章，目的是丰富内容，强化印象。如，学习《圆明园的毁灭》，可以拓展阅读描写圆明园美景的文章，以此印证圆明园昔日的辉煌，更加激发学生对侵略者的憎恨。第二，拓展阅读同一主题的文章，目的是广度延伸。如，学习《美丽的小兴安岭》，可以拓展阅读《富饶美丽的大兴安岭》或老舍先生的《林海》，让学生更多地了解大兴安岭，拓宽学生的视野。第三，拓展阅读同一文体的文章，目的是把握特点。如，学习神话故事《开天辟地》，可以拓展同是神话故事的作品，从而了解神话具有想象力丰富等特点。第四，拓展阅读同一作家的作品，目的是深度认知。如，学习林清玄的《桃花心木》，可以拓展阅读《心田上的百合花》，从而深入认识林清玄恬淡自然的语言风格、蕴含哲理的写作特点。
在引领学生拓展阅读这些篇目时，我们还可以迁移运用学习课文时的学习方案。例如，在学习《“番茄太阳”》时，师生共同拟定了如下学习方案。
学案一
默读课文思考：“番茄太阳”在文中反复出现了三次，分别是在什么情况下出现的？联系上下文体会它的含义，在感受深的地方写写批注。有感情地读一读。
学案二
默读课文思考：明明是怎样的一个人？结合明明的语言、神态、行为和结尾段来体会。
在拓展环节，推荐学生阅读《微笑着承受一切》。这篇文章写的是桑兰在面对天大的不幸时，是怎样微笑着承受这一切的。
学生可以将上述学案稍加修改，形成如下的探究学案。
学案（一）
1.这篇文章的题目是《微笑着承受一切》，你能从课文中找到对微笑的解释吗？
2.桑兰的坚强表现在哪里？默读课文，画出相关内容并简单批注。
学案（二）
主治医生拉格纳森是怎么评价桑兰的？默读课文，画出相关语句，再结合整篇课文说一说你的理解。
看似简单的模仿式学案的生成，实际是引导学生在阅读的时候，要关注文章的题目。从题目读开来是一般的阅读方法。教学时，要引导学生按照一般的学习规律——立足文体来进行阅读。在拓展阅读中，学生依托学案展开学习。这不仅是在理解内容，而且也在学习揣摩表达。在此基础上，学生会自然地将两篇文章放到一起进行比较，从而学习了文章的构思、手法。这样的言意兼得何乐而不为？这样的学习意味着学生渐渐地从“学会”转变为“会学 ”，意味着学生自主阅读之门已悄然開启。同时，学生也逐渐会在日后的习作中，根据不同的情境选用不同的方法来表现人物，实现读者与作者的情感共鸣。
（二）“一课带一组”教学
“一课带一组”教学，通过对一篇课文的学习带出对一组课文的阅读，它分迁移运用型、比较异同型、印证巩固型、内容拓展型四种类型。如，学了《开天辟地》一课，可拓展阅读印度创世神话、日本创世神话、蒙古创世神话、埃及创世神话等。通过对比阅读，学生发现这些创世神话的异同点。
在进行“一课带一组”的拓展时，我们还可以借助整合型学习方案完成学习。例如，在学习琦君的《桂花雨》时，师生共同拟定以下学案。
学案一
默读课文，画出文中直接描写桂花香与桂花雨的句子，在感受深的地方写写批注。再思考课文为什么以“桂花雨”为题。
学案二
结合课文和自己搜集的资料理解“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂”这句话表达的情感。endprint
学完这篇文章，我们可以带领学生展开以“乡愁”为主题的群文拓展阅读。阅读内容分别是冰心的《纸船——寄母亲》、叶圣陶的《藕与莼菜》、萧乾的《枣核》。学生在整体感知之后，在基础性学案之上延伸出整合型学案。
1.同是表现“乡愁”，这三篇文章在选取物象、内容、写法、情感等方面和《桂花雨》有什么异同？阅读文章后进行总结梳理。
2.写一写你读完这四篇文章后的收获。
学生经过阅读，会发现这四篇文章选择的思乡物象、背景不同，文体不同（诗歌、散文），表达方式也有所不同，相同之处是都采取借物抒情的方法，表达了浓烈的思乡之情。在畅谈收获时，有的学生从文章表达的情感来谈，有的学生从阅读的方法来谈，还有的学生从乡愁类文章“借物抒情”的写作技法来谈……这样的拓展阅读，在提高阅读实效的同时扩大了阅读空间，不仅训练了学生“浏览”“概括”“归纳”的阅读能力，也发展了学生的思维，增强了他们对事物的感受力和语言表达能力，可谓一举多得。
（三）“一课带一本”教学
大家知道，小学生对作者的认识大都始于具体的课文。比如，新美南吉，学生就是从课文《去年的树》开始认识他的，然后阅读他的《小狐狸买手套》《白蝴蝶》等，渐渐喜欢上这个作者，再去找他更多的书来读。小学语文教材中有很多名篇，选自一本本名著。《卖火柴的小女孩》选自《安徒生童话》，《将相和》选自《史记》，《三顾茅庐》选自《三国演义》……语文教学在引领学生感悟名著课文“篇”的魅力之余，还应激发起他们对名著的兴趣，指导他们从单篇文章阅读走向长篇作品阅读，从名著梗概、精彩片段的阅读走进相关的文学名著的阅读。这样，让他们在经过统整的、有意义的阅读情境中体会经典作品博大精深的思想内涵、精湛卓绝的艺术造诣，从而能够进行系统的知识建构、思维重组和情感体验。因此，我们在日常教学中，或课前，或课中，或课尾，要适时地把作家、作家的作品请出场，推介给学生，开启一扇以作者、作品为中心的阅读大门，指导学生从课内到课外、由节选到整本书的阅读。这样，有教师对整本书阅读过程和结果的有效干预和适度引导，确保了整本书阅读的质量与效果。推荐内容大体包括个人生平、对后世贡献、后人评价、典型作品等。如，教学《我和祖父的园子》就可在课尾这样进行推介。
著名作家茅盾这样评价萧红的《呼兰河传》，说这是“一篇叙事诗，一幅多彩的風土画，一串凄婉的歌谣”。
萧红在园子里的童年是这样的快乐，茅盾为什么说这是“一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣”呢？你读了《呼兰河传》就会知道。
我们发现：一旦不再局限于一个角度、一篇课文展开教学，教师就会对文本产生新的独特的感悟，就会对文本解读得更深刻，对教学目标、教学重难点的确定就会更准确，这无疑会使学生受益更多。
（责编 韦 雄）endprint
