张启道
[摘 要]“读出发现”是让学生独立提出问题、解决问题的过程，它指向独立思考和富有主见的阅读。这是一种阅读能力。“读出发现”不仅尊重儿童的天性，而且是提升学生阅读能力的有效途径。在课堂上，教师要通过遣词造句、编者意图等不同视角，运用比较、逆向思考等方法培养学生“读出发现”的习惯，全面提升学生的语文素养。
[关键词]教学策略；读出发现；习惯
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）31-0022-03
儿童天生拥有一双善于发现的眼睛，儿童的天性也希望自己是个发现者。所谓“读出发现”，指的是在阅读教学中，应当努力使儿童自主阅读去发现文本的内容和语言规律，发现文本写什么、怎样写和为什么这样写，发现其中的问题和规律，从而吸取文本的营养，提升他们的语文素养。“读出发现”是一种能力。叶圣陶先生指出：“大凡传授技能技巧，讲说一通，指点一番，只是个开始而不是终结。要待技能技巧在受教人身上生根，习惯成自然，再也不会离谱走样，那才是终结。”因此，阅读教学要培养学生“读出发现”的习惯。
一、养成“读出发现”习惯的必要性
（一）“读出发现”尊重儿童成长的天性
1.发现个体潜能与优势
儿童有他自身的特点。一是探究性。在儿童的精神世界里，他们对未知世界的发现、探索有一种近乎本能的欲望与需求。二是游戏性。在好奇心的驱使下，儿童对客观世界总会有意无意地发问、探究与解答。三是生长性。儿童探究发现往往是在游戏状态下的，但表现出主动的心向、研究的姿态、发现的眼光。基于儿童自身发展的这些特点，阅读教学中，教师要尊重儿童的研究天性，顺应儿童的成长诉求，让他们以自己独特的视角读出自己的发现。儿童世界是一个独特的世界。在这个世界中，每一个儿童都是独特的存在。倡导富有自主发现的阅读教学，能让孩子发展自己不同于他人的个性，培养属于自己发展的潜能与优势。
2. 拓展自己的思维路径
名师们的阅读教学总是善于宕开一笔，引导学生探究发现，使他们的思维经历一次由集中到发散，再由发散到集中的过程。当年，斯霞老师执教《李闯王渡过黄河》时，在学生理解了一些问题之后，又问他们：“李闯王看到黄河没有上冻，为什么这样着急？等黄河上冻后再过河可以吗？”用这两个问题激发学生探究文本的发现欲望。学生通过再读文本，终于明白了其中的原因：“因为李闯王迟过黄河一天，那里的老百姓就要多受一天坏人的罪。” “因为陕西一带遭到了严重的自然灾害，老百姓没有吃的，就吃树根草皮。迟一天去解救他们，就会死很多人。”他们对原因的阐述，既是对文本阅读的新发现，也是对课外阅读思考后的新发现。
3.发展自身的探究意识
小学生天生就对事物充满好奇，渴望做一名发现者、探索者。主动参与发现、探究的主观愿望，能够让他们对学习充满内在的动力。按部就班的阅读，学生收获的是知识的累积；而引导他们主动而有主见地发现，一方面可以获取并牢固记忆新知识，另一方面可以将他们得出的结论纳入到自己认知结构中，并解决新的问题，形成迁移能力。这样能促进学生阅读智慧的自然增长。“读出发现”最本质的特征是强调探究过程，而不是理解现成的知识。因此，它重在培养学生的探究意识和创新精神。要“读出自己的发现”，就不能拘泥于书本上的理解。《只拣儿童多处行》的课后练习中有一个问题：“用‘喷花的飞泉比喻什么？”许多参考资料都认为是“密密层层的海棠花”。其实，这样的理解是片面的，“密密层层的淡红的花”是对“那几棵大海棠树”的描写，“喷花的飞泉”是用来比喻“那几棵大海棠树”的。
（二）阅读能力提升需要“读出发现”
1.“读出发现”是探究性学习过程
阅读教学要让学生独立提出问题、解决问题，它的心理机制指向了独立思考和富有主见。因为它是基于自己的独立思考和自我发现，所以更有利于学生汲取文本在语言运用、思维能力和情感陶冶等方面的营养。儿童阅读的“真发现”，往往就是他们觅寻文本“言”“意” 营养的兴趣点。这样的兴趣点可以作为引导他们走进文本、解读文本的切入点。自主发现必然伴随着主体主动积极的思维和情感活动，是一种烛照心灵的阅读体验。
2.“读出发现”焕发学习热情
美国前教育部长泰洛尔·贝尔曾一再强调：“关于教育，有三件事要牢记—— 一是动机，二是动机，三还是动机。”可见，无论教学怎么发展，都需要具体可操作的方法与策略去诱发学生的学习动机。教学的目的在于使学生能够独立学习、独立解决问题。布鲁纳认为，我们教一门学科，不是要建造一个活的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。学生不是被动的、消极的知识接受者，而是生动的、积极的知识探究者。学生要是有了自己的“发现”，那么他们就“拥有”了自己的知识。
3.“读出发现”释放学生潜能
阅读教学要充分释放学生的潜能，让学生读出自己的理解，读出自己的发现。我们认为，儿童阅读不同于学者的研究性阅读，儿童的发现无需做到具有前人未曾发现的独特价值。按照布鲁纳的观点：“所谓发现，当然不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而是包括用自己头脑来获得知识的一切形式。”从儿童的已知出发，让他们通过自己的头脑，按照自己的方式自主获取自己先前没有获得的独特的阅读体验，对他们而言，就具有了“发现”的意义。
二、探寻养成“读出发现”习惯的路径
（一）从不同视角培养“读出发现”的习惯
1.从遣词造句发现语言魅力
每门学科都有其独特的育人价值。语文教师理应明白：阅读教学应该为学生的发展提供独具的路径和独特视角、发现的方法和思维的策略，提升他们对语文美的发现、欣赏和表达能力。德国哲学家伽达默尔说：“语言的本质在于语言的运用。”在阅读教学中培养学生语言运用能力，要借助文本中的语言价值点，着力提升他们的语言敏感性。薛法根老师执教《匆匆》一课时，别具一格地从课题出发，在文中选出许多叠词，指导学生读出它们的美感与意蕴。在引导学生发现朱自清先生是怎样写时间匆匆而过时，他又从文中拎出“八千多个日子”与“一个日子”进行比较，讓学生从“起床”“洗手”“吃饭”“默默”“遮挽”“睡觉”与“挪移”“过去”“跨过”“飞过”等词语中，体会时光匆匆的特点，发现朱自清先生匠心独运把看不到摸不着的“时间”写得具体生动的方法。endprint
2.由情感入手发现写作特色
在走进文本，揣摩作者的情感表达过程中，学生也会产生情感共鸣，生发情感体验。换而言之，阅读的过程必然伴随着情感体验，这是发现作者情感线索的过程。如，《早》的文脉是：访问三味书屋→介绍三味书屋的陈设→描写腊梅花→叙写鲁迅书桌上“早”字的来历。写腊梅花，作者仅仅用了几十个字，就把腊梅花的特点栩栩如生地描写了出来，字里行间充溢着喜爱、赞美之情。作者笔下怒放的梅花为何具有精神风骨，为何让人肃然起敬？原来是作者借梅花“东风第一枝”的特點赞颂鲁迅先生“时时早，事事早”的精神，这是借花喻人的写法。作者融情于景、借景抒情的手法，显得笔触清新、承转自然、开合有度。周益民老师在执教《九色鹿》一文时，先引导学生“读故事，要把心放进故事里，请再读课文，说说读哪些地方你要跷起大拇指，哪些地方让你真想踹上一脚，哪些地方让你心跳加速，哪些地方让你终于松一口气”，然后出示：“要跷起大拇指的 ；真想踹上一脚的 ；让我心跳加速的 ；终于松一口气的 。”这样，一步一步地引导学生在潜移默化中发现文本的意蕴。
3.从编写意图发现文章匠心
编者为什么要选择这样的文章作为我们的课文？为什么把课文编在这里？这是我们教师要思考的问题。文质兼美的选文，不仅是作者写作智慧的结晶，也蕴含着编者的匠心。因此，一篇课文就好比一座富矿，蕴藏着丰富的珍宝，为学生阅读能力的发展提供正能量。怎样用足教材、用好教材，考验语文教师发现文本价值的智慧。领会编者意图，发现课文的价值，往往能够更好地利用教材。苏教版四年级上册的《九色鹿》一文，其结尾是：“国王非常惭愧。他斥责调达背信弃义，恩将仇报，并重重惩罚了他，还下令全国臣民永远不许伤害九色鹿。”而另一个版本的结尾：“我乃鹿王，云游贵邦。一心助人，救人于危难这中。一天，我在水中救起一个快要淹死的人，现在这个人就站在我的面前。他违背誓言，恩将仇报。生命虽然可贵，但是卑鄙邪恶的生命终将受到惩罚。”比较而言，课文的结尾更适合四年级儿童的接受能力。
（二）运用可行方法培养“读出发现”习惯
1.在比较中发现课文的特质
苏教版《黄河的主人》中有一段描写艄公的文字：“我不禁提心吊胆，而那艄公却很沉着。他专心致志地撑着篙，小心地注视着水势，大胆地破浪前行。皮筏上的乘客谈笑风生，他们向岸上指指点点，那从容的神情，就如同坐在公共汽车上浏览窗外的景色。”这段文字既有对艄公的直接描写，也有间接描写。无论是直接描写还是间接描写，对表现艄公的品质都同样重要。怎样让学生理解作者言语形式的匠心呢？我们试着让学生把不是写艄公的语句去掉，和原来的句子进行比较，看看有什么发现。这样，学生就能发现文本表达的特质。
2.发现文字背后的隐性信息
阅读教学要有一双明亮的眼睛，去发现文字背后隐藏的信息。显性信息容易发现，隐性信息需要具有语言的敏感力。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“阅读是运用语言文字获取信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径。”怎样从文本中获取信息？这是语文学科的一种关键能力，即提取信息能力。文本中的信息，有的直接，有的间接；有的显性，有的隐性。对具体的文字，我们要引导学生做多角度思考，这样才能发现并提取富有价值的信息。如，苏教版《海底世界》中有一段关于海参活动特点的描述：“海参靠肌肉伸缩爬行，每小时只能前进四米。”有的学生读出了海参的活动特点是“慢”。这里，海参的“慢”是隐性信息，是从“肌肉伸缩”“爬行”“每小时只能前进四米”等显性信息发现出来的。
3.逆向思考发现构思的巧妙
教学苏教版四年级的《诚实与信任》一课，我们要适当转换阅读的角度，充分挖掘与发挥文本的教学价值。“反向”研读，进行正反对比学习，能让文本的语言与思想立起来，能充分调动学生的思维与情感。在本篇课文的精读教学中，笔者围绕三个主问题引导学生进行反向思考、对比阅读，教学脉络清晰，有境有法，有情有趣。
研读文本开头的环境描写部分，笔者引导学生反向思考：“同学们，在当时的情况下，如果作者悄悄地溜掉，他有机会和条件离开吗？你从哪里看出？请你做一个侦探，到课文中去找出依据。”在学生充分研读文本、交流发现后，笔者再反向提问：“那作者为什么没有离开呢？”一正一反的对比交流后，学生第一次深入理解了作者的诚实。研读文本中间的对话部分，笔者提问：“同学们，三天以后，小红车的主人才打来电话。如果作者这时候反悔了，想抵赖，他会在电话中说些什么呢？请同伴两人合作一下，在抵赖的情况下，他们会怎样对话？”设计这样一段反向对话，学生非常兴奋，在交流的时候把“反面对话”表现得栩栩如生、活灵活现。这时，笔者再带领学生阅读文中人物的对话，人与人之间的“诚实与信任”之情便更加突出。文本的最后，作者非常“后悔”，因为挂完电话后他还不知道对方的职业、姓名等。笔者提问：“同学们，在我们的生活中，好多人在这种情况下都会暗自‘庆幸，庆幸对方没有让自己赔偿。如果这个人挂完电话后也暗自‘庆幸了，他会想些什么呢？”学生思维再次被激活，设想的回答与文本内容截然相反。最后，笔者再引导学生阅读文本中“我”的心理。这样教学，形成了鲜明的对比，解读效果非常好。
“读出发现”是让学生独立提出问题、解决问题的过程，它指向独立思考和富有主见的阅读。因为它是基于自己的独立思考和自我发现，所以更有利于学生汲取文本在语言、思维和情感等方面的营养。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015.
[2] 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2008.
[3] 崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社.2009.
（责编 韦 雄）endprint
