朱赛荣 周维红
摘要：针对中职班主任工作的繁杂性、高压性、反复性以及塑造性特点，中职班主任培训能够为其提供整合归类之便、疏导抗压之法、规律可循之道与教育培养之力。然而，在实践过程中，中职班主任培训却存在动机不足、时间短缺、考核偏颇、体制缺失等问题。因此，应凸显内容特色，需求化定位培訓;聚焦目标群体，针对化精准培训;侧重诊断评价，过程化持续培训;健全运行机制，体系化系统培训。
关键词：中职学校;班主任;培训
近年来，伴随着我国经济的飞速发展，终身学习型社会的时代诉求已愈演愈烈，新时代赋予中职班主任工作新的特点和新的挑战。如何更好地把握学生特点、理解代际之间的差异鸿沟、建构和谐融洽的师生关系，成为每个班主任的必修课。班主任需要具备了解学生、发现问题、斟酌洞察的思维眼界，坚持不懈、执着专注、认真负责的工作境界，包容大度、真诚待生的专业情怀以及慧人育人、助力成长的专业能力。班主任唯有通过不断学习，才会寻得更加科学有效的教育方法，以顺应新时代背景下学生的发展特点，应对教育中出现的新问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》强调：要重视辅导员、班主任队伍建设，加强师资队伍建设，完善培养培训体系，做好培养培训规划，提高教师业务水平。因而，推进中职班主任培训既是现实之需，也是政策使然。
一、中职班主任工作特点
（一）繁杂性
有关学者采用任务分析法，架构了中职班主任胜任力模型，将其工作领域划分为培养学生成长、建设班集体、引导职业生涯、家长沟通以及自身成长五部分[1]。政策规定与学者研究中虽划分了班主任工作的大类，却无法划清班主任的工作界限、罗列出班主任工作的具体条目。但即便如此，从描述中已能够看出班主任工作的琐碎性，其没有一个起点与终点，难以计算出确切的工作量。并且相对于普高学生而言，中职生自身的心理以及家庭问题更为普遍与突出，学生之间的个性、需求、学习基础差异更大，再加上中职学校不再是单一的学习管理，中职班主任做到理解与熟知不同学生特点的难度将更大。因此，中职班主任需要通过培训，习得一些理论基础与优质经验，从而更好的对各项工作进行梳理与归类，以求能够高效优质的胜任本职工作。
（二）高压性
依据斯蒂芬·P·罗宾斯对管理者与领导者的区别与定义，管理主要针对处理复杂的问题，管理者通过制定正式计划、设计规范的组织结构以及监督计划实施的结果，从而达到有序化和稳定性。相反，领导主要处理变化的问题，领导者通过开发未来愿景而确定前进方向，进而将愿景与他人进行交流，并激励其他人克服障碍实现这一目标[2]。显然，班主任不但是管理者还是领导者，其既要领导规划班级愿景与目标，应对调整过程中的变化问题;还要对整个班级管理进行实时监控，处理工作过程中的复杂问题。班主任在学生成长中的作用被无限的夸大，责任划分也日益无界限。作为班主任除了承担基本的工作班级评比压力之外，还要担负确保学生安全的压力。在当前环境下，学生若在学校发生了伤害事故，班主任是第一责任人，这给班主任带来极大的精神压力[3]。中职生大多数处于叛逆中后期阶段，反叛意识强烈，以自我为中心、傲娇自大、敏感冲动、心理承受能力较差，易一蹶不振的心理颇多[4]。自身目标的丧失与自我主导时间的增多，使各类突发事件在中职校内层出不穷。班级里仅有的个别不服约束、毫无学习兴趣、法制观念淡泊、违纪违规频繁的学生，却给班主任带来了无尽的焦虑与担心。因而，中职班主任可以通过培训学习，探求问题学生处理的有效途径，学习心理学知识，增加个人情绪、压力疏解的有效方式与途径。
（三）反复性
班主任所面对的是班级学生、家长、同事与领导，其工作周期是升学季与毕业季，其工作地点是教室与办公室间的两点一线，其工作任务是班级建设与学生培育，其所处理的是发生在不同人身上的相同事件，或发生在同一个人身上的不同事件。虽然历届学生的特点、基础与划分会有所不同，但由于年龄阶段、教育环境的相仿，对班主任工作所引起的变化却差别平平。时间的规定化、事件的雷同化、工作的制约化与空间的固定化，在一定程度上决定了班主任工作的循环往复性[5]。班主任投入到班级工作之后，眼睛便要时刻观察学生，心里便要经常挂念学生，从愿景策划到过程执行，再到结果反思，按照一个目标的完成到另一目标的重建，所依循的都应是学生成长发展的现实诉求与应然取向。班主任如若对于日常工作缺乏相应的方式方法，对于反复出现的同个或相似事件缺乏经验积累，便会造成班级工作的一遍遍重复、学生问题的一次次出现，继而要不断的为学生解决一些原本属于他们自我范畴的事情。多数班主任日日反反复复说着“正确的废话”，在道理上无可非议，但却很难有实际作用和指导价值，往往成为学生不待见的空话套话，工作始终停留在简单的低效重复之中。因而，班主任如何通过提升自身智慧，挖掘日常工作的相似规律与不同之处，寻求预见解决学生问题的有效之道便具有一定的必要性。
（四）塑造性
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》指出高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期，对提高国民素质和培养创新人才具有特殊意义。中职生或因个人家庭成长环境或因中学学习教育经历等，致使其相对于普高生而言在个体心理与行为规范上可能较多偏离于大众的标准要求，存在一些个性与发展问题，自身具备更大的塑造必要性以及空间。且中职教育具有升学与就业双重导向，其可能成为学生踏入社会的最后一道防线。因此，该教育阶段既是中职生成长、培养的关键时期，也是职校所应关注的教育契机。班主任是作为教育时空的富有者、多方资源的协同者、班级生态的建构者，在班级管理与教育中，能够为学生的健康成长提供一方净土，催生学生出现新的转向。为此，中职班主任理应成为学生发展教育的主动创造者，将工作建立在对学生深入了解研究的基础之上，通过资源平台的获取、融合与生成，激发学生自我的内在活力与创造力，促进学生的正向积极成长。然而，现有班主任在工作过程中却逐渐成了简单的操作工和被动的执行者，不但未能对学生问题给予恰当及时的引导，反而增加了自身的工作疲倦感。中职班主任工作具有自身的独特性，一方面，学生缺乏呵护与关爱使其工作有一定的可为之处;另一方面，学生已有的固化观念与顽习又增加了其工作的不可为之处。因此，通过班主任的培训学习，能够丰富班主任自身所缺乏的理论指导以及教育学、心理学等知识，增强班主任自身的方法与智慧，提升班主任的育人能力，从而更好的促进学生的发展。
二、中职班主任培训困境
（一）动机不足
近年来，职业教育取得了较大发展，职业教育体系也日益完备，但职校教师在教育系统中却仍处于相对边缘的弱势群体地位。社会各界人士的轻视与质疑在一定程度上打击了职校教师进修的积极性。并且，就職校教师自身而言，由于生源分配不均及自身发展受限等问题也致使其逐渐丧失了培训进取的信心与动力。中职班主任群体中或因评职称等需要而被迫接手，或因迫于外界压力要求而勉强担任，或在具体工作中满足于班级相安无事的均占有一定比例，从事班主任工作的无奈与被动，也在一定程度上降低了他们从事该工作的内在乐趣与认同感。多数班主任参加培训往往以完成学校、教育行政单位的任务为直接目的，通过规定打卡完成整个流程，最终获取相应的学分，很少会将它作为专门工作持续进行并给予认真对待[6]。由于班主任自身对于培训工作的必要性缺乏足够认识，使其在参与过程中存在较多的抵触、抱怨与应付情绪，导致流于表面化、形式化。虽投入了一定的人力、物力与时间精力，却难以产生相应的效果。
（二）时间短缺
班主任作为专业化的工作却被给予行政化的称谓与职责，在中职学校班主任除了身兼两职，完成所规定的教学与管理任务之外，附加承担科研、行政工作等身兼数职的不在少数。无论是政府的法定文件，还是学校的章程制度，均难以对班主任的工作任务及工作时间划定出明确的界限。班主任早出晚归，工作时间相对较长，并且突发的加班时间也相对较多，学生身心的变化无常的隐形压力致使班主任工作在内容、时间、空间上的无边界化[7]。有关学者在对12所初中学校班主任工作负荷情况的调查研究中发现，96.3%的班主任认为当前工作负荷较重或者很重，工作负荷的均值为 2.57，表明班主任教师的工作负荷处于非常高的水平[8]。中职班主任与其对比而言，所承受的学业压力虽微乎其微，但却要承受数倍心理负荷。中职班主任要了解认知一个学生，多数情况下需要关注学生背后的整个家庭。对于普通班主任而言，工作方法智慧的不足，家校合力的缺失，往往使其就问题而谈问题，受困于常规工作之中而身心俱疲，无法获取培训的时间与机会。
（三）考核偏颇
班主任培训考核的偏颇，对于班主任培训的导向、过程及结果产生了重要影响，在一定程度上降低了班主任培训的效能。第一，教师体制考评标准引起班主任培训定位的偏颇。班主任工作经历是教师职称评定的必要条件，因职称需求而选择带班的教师占绝大多数，往往班主任工作被视为必要流程，班主任培训被视为必要环节，很少将其定位于教师专业化发展的有效路径。第二，学校规范考评造成班主任培训作用的偏颇。学校将班级的整体考核，德育、成绩、奖惩等都归于班主任之身，所有的量化考核均以扣分为准，给予班主任较大的压力，班主任必须时常留心警惕班级的各种违纪违规现象，以免造成班级的处分。学校以爱的名义所针对学生的管制与规范变成了对班主任工作的固化与监督，使班主任的工作重心偏于管而疏于育，理论层面的班主任培训对于班主任日常工作的确难以产生实际效用。第三，培训考核要求导致班主任培训过程的偏颇。班主任培训的主体与方式虽有所不同，但最终的结业考核却相差无几，多以日常考察与自我总结相结合。培训考核要求的宽泛化、自律化与简单化，使培训过程完全由组织者与参与者进行自我约束，班主任参与培训成为遵循外在规定而应尽的流程性义务，甚至是个人堂而皇之的休息机会，从而导致了班主任培训过程的无序化。
（四）体制缺失
长期以来，班主任工作被简单视为可替代的操作性工作，班主任专业化虽受到学者的日益关注，但实践中学校拼凑班主任队伍的现象却屡见不鲜，选拔任免的疏忽在源头上导致了班主任队伍的参差不齐以及质量瓶颈。如何在既定班主任队伍中开展在职培训，成为解决已有问题、整体优化班主任队伍建设的必需之道。然而，“班主任”作为岗位工作而非具体职业类别，在具体实践中任期零散缺乏持久性，通道单一缺乏上升性，致使难以建立与之配套的班主任培训体制。当前，中职班主任培训在引导层面缺少体制机构，未出台相关的标准条例，更未架构出明确的培训体系;在实施层面，往往是由教科院职成所牵头，以具体学校组织，所开展的培训以课时为单位，按天计算，以最终累计量进行成果展现。班主任培训过程往往是按照日程计划的散块内容填鸭，这些内容之间或是以班主任工作模块为类别的草草划分;或是以相关主题为名的泛泛衔接;或是以培训要求为纲的框架安排等，各次培训内容割裂不清，相互脱节，缺乏系统化的编排。并且，有时培训主体令出多门，各部门之间关联较少，培训群体又划分不明，缺乏体制化的管理机构与运行机制，易造成培训的繁杂重复。整体而言，当前中职班主任培训缺乏体系化，多是任务式的机械流程，陷于外在包装的美化，轻于内容内涵的充实。
三、中职班主任培训路径
（一）凸显内容特色，需求化定位培训
中职班主任培训吸引力的增强，虽在一定程度上源于班主任考核要求外部助推，但实质在于对班主任真实实践需求与动机兴趣的内在满足。在杜威看来，连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准。因而，对一个教育者来说，产生交互作用的种种情境是他们随时密切关心的事[9]。班主任在培训中所关注的是真实情境中针对学生教育与管理的具体工作，班主任培训应帮助班主任提升自我对学生成长发展的规律，把握学生的成长特征，开展对班级建设行之有效的培训。在培训中凸显班主任专业化特色，将理论引导与实践指导相结合，聚焦培养班主任的信息搜集、自我学习、总结反思及问题解决等软能力，使班主任在具体情境“做中学”中不断积累经验，其成长更加符合“经验+反思”的结果。另外，班主任培训更多的应关注于对其内在兴趣的激发，而非一味地在诉说班主任如何难做，教育班主任如何取巧，班主任对于工作的喜欢远远胜于不计其数的应对技巧。班主任培训也并非是要高谈阔论奉献主义精神，而是要在低调真实的传递中产生心灵共鸣，让班主任明晰自己的职责以及所做的可能工作，积极调整转变好心态，主动持续学习与参加培训，使其自我逐渐从学生的成长中获得精神关怀，寻求自身职业的意义。
