摘要：通过调研分析湖南省“芙蓉工匠”人才培养现状，发现存在人才培养对接区域产业经济需求不足、“芙蓉工匠”人才培养的产教融合深度不够、“双师型”教师队伍内涵建设需进一步提升等问题。基于协同理论视角，从构建校企多元协同的组织保障机制、校企“芙蓉工匠”人才培养参与过程机制、教育资源共建共享机制、教师队伍协同建设机制四个方面进行“芙蓉工匠”人才培养机制研究，以期提高校企合作、工学结合的工匠型人才培养质量。
关键词：协同理论;芙蓉工匠;校企合作;人才培养;机制
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2020）05-0010-05
湖南省在《贯彻〈中国制造2025〉建设制造强省五年行动计划（2016—2020）》提出，要大力发展职业技术教育，加快高技能技术人才培养，打造大批“工匠湘军”。“芙蓉工匠”是“工匠湘军”的领军人物和杰出代表，“打造‘芙蓉工匠助推‘制造强省”，将“芙蓉工匠”作为湖湘文化与工匠精神高度融合的技术技能人才品牌。
近年来，随着职业教育的不断发展与改革，校企协同培养工匠人才已成为各高职院校及企业、行业、政府关注的重点问题。因此，有必要从协同理论视角，通过湖南高职院校“芙蓉工匠”人才培养现状分析，构建校企协同“芙蓉工匠”人才培养机制，为高职院校培养高素质技能型人才提供参考。
一、湖南省高职院校“芙蓉工匠”人才培养现状
近几年来，尽管国家相继出台了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《职业学校校企合作促进办法》等一系列政策，来鼓励校企合作、产学融合提升人才培养质量，但由于学校、企业双方占有资源不对称、目标不一致等原因，在高职院校“芙蓉工匠”人才培养方面仍然存在培养目标与企业需求不一致，校企合作不够深入，师资队伍内涵建设需提高等一些问题。
（一）人才培养对接区域产业经济需求不足
当新一轮产业需求出现时，高职院校要及时进行专业群优化调整和人才培养方案的修订，专业设置与人才培养应致力于面向新产业和产业转型升级的新需求，进行各类课程的改革。湖南省高职院校服务区域经济社会发展与产业转型升级的能力有待提高。
湖南省高职教育围绕四大区域板块布局了21所卓越高职院校、49所一般高职院校，并在长株潭、洞庭湖两大区域板块建设了长沙、株洲、常德职教城（见表1）。数据显示，66.8%的专业基本集聚在长株潭核心引领示范区，而湖南省其他三大经济板块中的洞庭湖、大湘南、大湘西所占专业点与高职院校数量偏少，且与区域经济转型、产业发展方向密切的专业偏少偏弱，影响湖南省“芙蓉工匠”人才的供给水平，造成区域经济发展所急需的人才得不到满足[1]。
（二）“芙蓉工匠”人才培养的产教融合深度不够
在我国高职院校校企合作中，企业存在参与时间不长、参与任务量少、参与深度缺乏、主体地位没有得到体现等问题。校企合作并没有完全改变学校本位的职业教育模式，企业缺乏相应的激励机制，如在政策和制度上的基本保障机制、企业与学校之间利益保障机制，缺乏培训经验，缺少承担主体责任的意愿和能力。企业中最新的技术和工艺没有体现在课程教学中，适应社会和产业需求的工程技术人员所必须的课程严重不足，教育教学内容没有随行业的发展及时更新，人才培养与产业发展的协同性不足。《湖南省高等职业教育质量年度报告（2019年）》显示，2018年度全省参与现代学徒制试点的企业达到103家，试点学生数达到5371 人，参与现代学徒制试点的学生数量偏低。截止2018年，湖南省高职院校校企共建特色二级学院89个、“双师型”教师培养（培训）基地1058个、“芙蓉工匠”培养基地764个、员工培训中心113个、工程技术创新中心138个，虽较2017年有所增长，但仍不能完全满足湖南省区域产业经济发展对“芙蓉工匠”人才的需求，产教融合、校企合作机制不够健全，校企合作的广度和深度不够，企业参与积极性仍有待提高。
（三）“双师型”教师队伍内涵建设需进一步提升
随着高职院校的扩张，学生人数逐年增多，在校生增加4.21万人，双师素质专任教师比例不足，2018年度为63.67%。校企共建“双师型”教师培训基地717个，到企业顶岗实践和在行业企业兼职的专任教师2972名，占全省在岗教职员工总数的百分比偏低。有的地方简单认定“双师型”教师就是拥有“学历证书+职业资格等级证书”，实际上某些教师不具备企业实践经历或者企业实践经历不足，对行业前景缺乏深入了解，也无本行业相关的工作经验，导致在实践教学过程中缺乏实际操作经验和标准，不能对学生的工匠精神进行培养[2]。
二、校企协同“芙蓉工匠”人才培养机制研究
（一）协同理论
1965年，美国战略规划之父H.伊戈尔·安索夫在他的第一部战略管理著作《公司战略》中提出协同概念，并认为协同（synergy）是公司战略的四种要素之一。1977年，德国科学家赫尔曼·哈肯创立了协同学理论，认为协同是指复杂开放系统在与外界进行能量交换时，它的各个子系统之间会相互作用和影响，并自发地形成一个新的、有序的结构。国内学者丁文剑认为，“协同”是协同理论中的基本范畴，是指当一个系统由多个相互联系、相互影响、相互作用的子系统构成时，假设各子系统相互之间发生了某种协同作用，系统就会呈现出自组织状态，这种自组织状态会让整体系统表现出特定的结构或者功能。黄敏认为，协同就是系统诸要素及各子系统之间互相合作和共同作用[3-4]。总而言之，所谓协同，即复杂系统中各子系统的协调、同步与合作，从而达到各子系统之间有序化发展的行为过程，是在资源共享的前提下，各要素之间相互协调、配合，以达到整体的最优目标，实现“1+1>2”的协同效应，使个体和整体都获利[5]。
基于协同理论，运用协同理论进行研究的对象必须具备复杂、开放、多个子系统组成、子系统之间相互作用、具有自组织性等要素，而“芙蓉工匠”人才培养系统也是一个复杂的、開放的、各子系统形成协同效应的一个自组织系统[6]。两者之间的契合性启发我们可以将协同理论应用于高职校企协同“芙蓉工匠”人才培养机制研究之中。
（二）构建校企协同“芙蓉工匠”人才培养机制
湖南省把“芙蓉工匠”培养纳入全省“双一流”建设方案，全省高职院校与相关企业合作共建“芙蓉工匠”培养基地764个，较去年增长8.22%;全省有18901名高职毕业生获高级职业资格证书，比去年增长0.46%，详见表2。
构建校企协同“芙蓉工匠”人才培养机制包括校企协同组织保障机制（具体有政策制度、管理体系、激励机制、校企协同育人机制等），校企协同育人机制包括企业参与机制，教育资源共建共享机制，师资队伍协同建设机制等。
1.构建校企多元协同的组织保障机制
校企多元协同组织保障机制的构建是“芙蓉工匠”人才培养机制构建中重要的一个维度，包含校企协同培养“芙蓉工匠”的政策制度体系、校企协同培养“芙蓉工匠”的协调管理体系和校企协同培养“芙蓉工匠”的激励机制三个方面。
（1）校企协同培养“芙蓉工匠”的政策制度体系。宏观上，政府层面给予相应政策、统筹协调和财政扶持，对企业参与学校人才培养工作提供鼓励和支持;微观上，从学校、企业、行业层面建立学校和企业、行业的深度合作关系，制定相应的协同制度。
（2）校企协同培养“芙蓉工匠”的协调管理体系。根据校企协同理论，建设校企科学管理、明确分工、统筹协调、创新管理模式、合力发展的管理体系。依托学校和合作企业构建“校企产教融合中心培训基地”，并可进一步联合成立 “产业学院”，搭建理事会和院务会，推选理事会理事长、院务会院长、副理事长，院务会成员由校企双方共同组成，实行理事会领导下的院长负责制，推进现代学徒制，进行共建专业、共建课程、共建团队、共建平台，达到共同育人的目的。
（3）校企协同培养“芙蓉工匠”的激励机制。建立有效的激励和约束机制，加强校企之间的诚信建设，便于校企之间的管理及相互协调，有效推进高职院校与企业合作伙伴关系的运作。激励机制包括绩效考核激励和成就感、认同感、荣誉激励，以及制度、组织环境约束机制等。
2.构建校企“芙蓉工匠”人才培养参与过程机制
校企“芙蓉工匠”人才培养参与过程机制，涉及专业人才培养方案制定、课程合作开发建设、人才培养质量评价等方面的深度参与机制。
（1）构建校企合作专业人才培养方案制定参与机制。在专业人才培养方案的制定过程中由企业及其合作院校共同开发，能解决当前职业教育课程教学与企业实际工作需要脱节的问题，加强教育与生产劳动和社会生产实践相结合，弘扬劳模精神和工匠精神，深化学校与企业的联系。
（2）构建校企合作课程开发建设参与机制。企业参与课程开发，共建典型工作任务的模块化课程。校企合作应致力于把最优质的教学资源、教学方法引入职业教育，为把学生培养成具有匠心的“芙蓉工匠”人才而不断升级课程资源，并形成制度。
（3）构建校企合作人才质量评价参与机制。在“芙蓉工匠”人才培养质量评价环节中，企业必须参与进来，进行评价指标和评价过程的制定与考核。2000年2月，中办国办印发的《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》明确指出，在评估监测方面，建立教育督导部门统一归口管理、多方参与的教育评估监测机制，为改善教育管理、优化教育决策、指导教育工作提供科学依据。人才质量评价中多方参与评估机制能够更加精准地衡量“芙蓉工匠”人才培养的质量。
3.构建“芙蓉工匠”人才培养校企教育资源共建共享机制
教育资源共建共享机制对于促进校企合作效果的提升，教育资源的均衡发展，提高“芙蓉工匠”人才培养质量具有重大意义。具体包括校企合作实践教学基地建设、校企合作、工学结合一体化课程建设、校企合作创新平台建设。
（1）校企合作实践教学基地建设。校企双方联合，明确办学目标、联合办学建设与管理措施，依据校企双方互惠互利原则，建立联合培养实践教学基地，实现双方共享发展机遇、实现互利共赢。校企共同建设“校中厂”和“厂中校”模式实训基地，以及订单定向培养等多种合作模式。企业利用真实的实践环境，拥有实用的技术设备等特点，学校按照企业化的运作模式，构建以生产性实训为特征的“教学工厂”——厂校高度合一的实践教学基地。我校奥的斯湘潭电梯实训中心、京东产教融合中心培训基地都是以“产教深度融合，校企紧密结合”为主线，创新校企双主体育人机制的实践。
（2）校企合作、工学结合一体化课程建设。我校风电技术专业群立项省级一流专业群，校企合作、工学结合一体化课程建设中创新实践“五轴联动、五位一体”的专业群核心课程开发。即通过“校企共商”，共商共定课程教学标准，实现了课程教学内容与企业岗位一体化;通过“校企共建”，共建共享课程教学资源库，实现了课程教学过程与生产过程一体化;通过“校企共研”，共研共享教学实训设备，实现了课程理论与生产实践一体化;通过“校企互帮”，互帮互助提升师资水平，实现了专业教师与企业师傅一体化;通过“校企共培”，共培共育高技能人才，实现了专业学生与企业员工一体化，课程开发过程为“芙蓉工匠”的培养打下坚实的基础。课程建设中注重课程设置对接产业岗位，注重课程标准面向世界的专业标准，尤其注重课程内容衔接1+X证书制度。
（3）校企协同创新平台建设，服务区域，辐射国内外。高校与企业联合设立“技术创新中心”和“技能大师”工作室，共同开展技术创新和工艺改进，打造产教融合平台协同开展技术创新。创新平台发挥企业技能大师的示范引领作用，整体推进“工匠湘军”培养，带动技能人才的整体素质提升。2019年度湖南省高等职业教育质量年度报告显示，湖南省高职院校与政府、企业、行业多方携手建设集产学研一体的协同创新平台，已建立院士工作站3个、职教集团42个、应用技术协同创新中心42个，其中省级协同创新中心12个，详见表3。基于校企协同创新平台在技术创新领域取得了一系列成果，校企合作共获得发明专利授权255个，校企合作攻克关键技术难题243个，校企合作研发重要新产品406个。在校企协同创新平台建设中，我校的智慧电气众创空间是很好的典范。2018年9月其被认定为省级众创空间，创新了“学、做、赛”创新创业教育新模式，“融合递进式”实践教学体系;针对“高职院校师资队伍科研创新能力不足”的难题，建立了校地融合、产教融合的“众创空间+研究所+工作室”的全新模式[7]。同时，依托校企协同创新平台，培养的“芙蓉工匠”新生代服务区域辐射国內外[8]。报告数据显示，299名毕业生就业于巴基斯坦、马来西亚、泰国、越南、菲律宾等19个国家，“芙蓉工匠”新生代遍布“一带一路”多个国家，见图1。
4.构建校企协同教师队伍建设机制
教师队伍建设是目前职业院校内涵建设的核心要素。2018年湖南省教育厅出台的《关于加强新时代高等职业教育人才培养工作的若干意见》，对高职院校加强教师队伍建设等方面提出了明确具体的要求。因此，从校企协同视角建设教师队伍有重要的现实意义[9]。
（1）优化校企提升工程及海外培优工程，建立教师队伍分层次成长制度。建立教师下企业挂职锻炼的企业实践制度，每学期选送优秀教师到企业挂职，提升教师的实践水平。健全教师海外访学、培养培训机制，提升师资素养。
（2）发挥企业和产业学院优势，建设优质的“双师型”教师队伍。国家高度重视职业院校“双师型”教师队伍建设，把专任教师全员培训和企业实践作为提升双师素质的重要举措，鼓励企业工程技术人员、高技能人才到职业院校担任专兼职教师。高校应多发挥合作企业和产业学院的优势，引进和选聘企业精英、能工巧匠、创业成功人士、知名企业家，通过内培外引，构建一支结构合理的“双师型”师资队伍。建立并完善企业外聘教师的聘用制度，针对学校师资不足、实践能力不强的问题，大力发挥企业导师的作用，积极聘用行业导师，发挥其在实践课程、专题讲座等方面的优势作用，构建优质的“双师型”教师队伍。《2018年全国高等职业院校适应社会需求能力评估报告》显示，院校聘请企业兼职教师总量达15.87万人，年授课量达2062万课时，相当于3万多名专任教师的年工作量，企业兼职教师还将产业发展的最新理念、技术、生产工艺等元素融入教育教学过程，提升了专业教学的有效性。
（3）以课程为载体，协同合作，提升教师的课程开发能力。校企双方共建课程，企业运用技术力量，支持学校专业群网络教学平台建设与核心专业课程资源的开发与建设，实现“车间教室一体化，学生员工一体化，教师技师一体化，理论实践一体化，作品产品一体化，育人创收一体化”的教学模式，运用“田野笔记、小组合作观察维度、教师教学能力观察表”三个课程诊断工具来诊断课程建设情况，提升教师的课程开发能力。
（4）校企共建人才培养基地，提升团队教师实践与创新能力。高职院校和知名企业共同建立人才培训中心，共同提升教师的实践与创新能力。湖南省高职院校校企共建“湖湘工匠”培养基地764个、员工培训中心120个、工程技术创新中心138个，已成为技术创新的“孵化器”。我校根据专业优势，以生产性服务专业群电子商务专业为主导，依托京东湘潭电商产业园，与京东云开展深层次产教融合，校企双方共建的京东产教融合中心培训基地为学校培养14名专业主讲教师，推动了校企合作向深度发展，提升了教师的实践和创新能力，并为社会培养了更多实用型、复合型人才。
构建校企多元协同“芙蓉工匠”人才培养机制，能够充分发挥校企双方资源优势，实现学校、企业之间的资源共享，全面提升学校培养“芙蓉工匠”人才的水平。校企协同育人机制，将学校与企业命运紧密联合起来，共同进行工学结合的人才培养，共同确定专业人才培养方案，共同开发优质课程资源，共同建设创新平台，共同建设教师队伍，为社会输出更多的优秀的工匠人才。
参考文献：
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[4]丁文剑，王建新，何淑贞.协同理论视角下高职创新创业教育多元协作研究[J].中国职业技术教育，2017（23）：64-68.
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[7]冯毅.电气职院首个省级众创空间平台项目通过认定[EB/OL].[2018-09-30].http：//www.hnedu.cn/zx/gx/2549504.shtml.
[8]李未，李志瑶.工匠精神视域下专业人才教育机制研究[J].黑龙江教育学院学报，2018（5）：7-9.
[9]刘引涛，陈会玲.基于“工匠精神”的校企合作协同育人机制研究[J].陕西教育，2018（10）：39-41.
（责任编辑：杨在良）
Research on the Talent Training Mechanism of "Furong Artisan" in the Higher Vocational Schools based on the Coordination Theory
HE Jing-jing
（Hunan Electrical College of Technology， Xiangtan Hunan 411101， China）
Abstract：By Investigating and analyzing the present situation of the talents training of "Furong Artisan" in Hunan Province， it is found there are such problems as failure in meeting the needs of regional industrial economy， insufficient integration of production and education， and the room of connotation construction of "double-teacher" to be improved. From the perspective of synergetic theory， research on the talent training mechanism of "Furong artisan" is done from four aspects： the organizational guarantee mechanism of school-enterprise cooperation， the participation process mechanism of "Furong Artisan" training by school-enterprise cooperation， educational resources co-construction and sharing mechanism of school-enterprise cooperation and cooperative construction mechanism of teachers， in hope of improving the quality of cultivation of artisan with school-enterprise cooperation and the work-integrated learning.
Key words：synergy theory; Furong Artisan; school-enterprise cooperation; talent training; mechanism
作者簡介：贺晶晶（1979—），女，硕士，湖南电气职业技术学院副教授，研究方向为信息技术及高职工科人才培养。
基金项目：教育部职业院校文化素质教育指导委员会2018年度职业院校文化素质教育研究一般课题“‘芙蓉工匠精神培育视域下校企多元协同技能型人才培养机制研究”（项目编号：2018YB23）
