陈贵银
摘要：总结了依托“双元结构教师小组”合作教学实践，开展“双师型”教师培养模式创新探索，构建了“四层递进，校企共育”的“双师型”教师培养模式，该模式主要依托教师“双元”合作教学，校企共育，有计划、分层次、系统性开展教师培育，以期在缓解职业院校专业课师资力量不足的同时有效培养“双师型”教师。
关键词：双元结构;教师小组;双师型;新模式
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2020）05-0073-05
一、職业院校“双师型”教师培养现存的问题
近年来，我国制定了全面推进制造强国战略，产业转型升级需要大批高素质技能人才做支撑，提升职业教育质量，推动职业教育内涵发展是新时代中国特色社会主义强国建设对人才供给的基本要求。职业教育承担着为我国产业发展提供人才保障的光荣而又艰巨的历史使命，如何打造高水平师资队伍，提升职业教育人才培养质量，成为职业教育的研究热点。经过不断的探索，职教领域形成了基本共识：职业教育质量的提升，离不开“双师型”教师队伍的建设。2019年2月，国务院发布的《国家职业教育改革实施方案》明确提出，要多措并举打造“双师型”教师队伍，要求到2022年“双师型”教师（同时具备理论教学和实践教学能力）占专业教师人数的比例要超过一半，提出要分专业建设一批国家级职业教育教师教学创新团队[1]。然而，自1997年国家教委文件《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》正式提出“双师型”教师概念已有二十多年的时间。二十多年过去了，“双师型”教师仍然处在“自然生长”状态，职业院校及各级教育主管部门在“双师型”教师培养方面虽然做了大量的工作，开展了大量的有益探索，但我国职业院校“双师型”教师短缺问题依然没有得到彻底的解决，职业教育“双师型”教师所占比重仍然不足，还没有探索出一套行之有效的“双师型”教师培养机制[2]。
如何快速而持续地培养“双师型”教师，不断充实“双师型”教师队伍成为各职业院校的研究课题。通过梳理近年来“双师型”教师队伍建设的有关文献，我们不难发现，对“双师型”教师队伍建设的理论问题研究较为充分，也开出了一些解决“双师型”教师短缺问题的“药方”，如加强国培、省培，增加教师企业实践安排等等，这些方法与实践为提升教师职业能力起到了一定的助推作用。但是，这些方法与实践存在的问题主要是缺少系统性、持续性，针对每一位成长中的青年教师，安排一两个月的集中培训或企业实践对其成长需求而言如杯水车薪，而且，并不是每位青年教师每年都有这样的机会。对“双师型”教师的创新培养路径，创新培养方法研究不足，使得“双师型”教师队伍建设研究出现了理论研究过度而创新实践不足这一值得警惕的现象。
职业教育对教师教学能力要求常常高于普通教育，职业院校教师不仅能够开展理论教学与实践教学，还需要有更加先进的教育理念，运用先进教学方法，将学生培养塑造成为企业的中、高级技能人才，这样的“双师型”教师从来都是稀缺的。陶行知先生在1918年《教育与职业》第1卷第3期发表的文章《生利主义之职业教育》中提出“职业教师既以生利之经验、学术、教法三者为资格”，同时指出解决职业学校师资匮乏的方法之一是“延聘专门学问家与职业中之有经验者同室试教，使其互相砥砺补益，蔚为职业教师”[3]。面对职业院校“双师型”教师不足这一严峻形势，史文生先生在2015年12月24日《中国教育报》发表文章，首次提出了“双元结构教师小组”这一创新型合作教学模式，这种“双元”合作教学模式不仅可以化解职业院校专业课师资不足问题，同时，还是培养“双师型”教师的可靠范式[4]，这一提法与陶行知先生在解决职业教育师资不足问题时的想法不谋而合，都是解决职业院校“双师型”教师匮乏的捷径。
二、依托“双元结构教师小组”探索“双师型”教师培育新模式
在探索“双师型”教师培育模式过程中，我们充分利用“双元结构教师小组”这一创新合作教学模式，为每一门专业课程组建由“理论元”教师和“技能元”教师构成的“双元结构教师小组”替代“双师型”教师[5]。从2015年开始，在我校“汽车运用与维修专业”采用“双元结构教师小组”开展合作教学，这种合作教学模式不仅有效解决了我校汽修专业“双师型”教师不足问题，还探索出了一套行之有效的“双师型”教师培育新模式。
（一）双元互融的合作教学
我们对“双元结构教师小组”中的“理论元”与“技能元”教师的选择确定了选定标准。
1.“理论元”教师
“理论元”教师在“双元”合作教学中承担理论教学任务。为了将更多教师培养成为“双师型”教师，我们将“理论元”教师定义为“具有本专业本科以上学历，拥有系统的专业理论知识，能够承担本专业理论教学需要的教师”，主要有以下四种来源。
（1）初入职场的年轻教师。这一类教师主要是直接从本科院校招聘，没有企业实践经历，直接来学校任教专业课程的教师，这就是通常说的“从校门到校门”的教师。他们虽然在大学学习了相关专业理论知识，了解了一定的专业技术要领，但是，他们对专业理论知识和专业技能运用的熟练程度有限，对职业院校教学方法掌握程度有限，另外，职业院校所讲授的专业理论知识与本科院校有着较大的差异，他们在入职后会存在一定时期的不适应期，无法独自承担起实践能力要求较高的技能型课程教学任务。
（2）有2～3年学校教学工作经验的年轻教师。此类教师的理论水平与教学能力与第一类教师大致相同，虽然他们有一定的教学工作经验，掌握了较好的专业理论知识和教学方法，但仍然缺少企业实践，技能水平不高，动手能力不强，无法独立承担实践能力要求较高的课程教学任务。
（3）没有企业实践经历的“老教师”。这里所谓的“老教师”是指在学校从事教学工作5年以上，没有企业实践经历的教师。企业实践经历是职业学校教师成长的必由之路。由于历史原因，职业院校很多教师没有企业经历，缺少企业实践，多数是“从校门到校门”，这些教师经过多年的教学工作，教学经验丰富，专业理论水平较高，但实际动手能力和解决实际问题的能力与企业一线技师仍有较大差距，距“双师型”教师要求存在差距。
（4）由其他专业转行而来的专业教师。职业院校的专业设置往往紧跟区域产业发展，区域产业调整必将引起学校专业设置调整，随着学校专业调整，部分其他专业转行到汽修专业来的教师，面临着学习汽车专业理论和操作技能的双重任务，汽车专业理论知识的学习可以由这些转行而来的教师自主完成，但是，汽车专业实践操作技能的积累是难以在短期内自主完成的。
2.“技能元”教师
“技能元”教师在“双元”合作教学中主要承担技能教学任务。为了发挥校企“双元”育人效果，我们将“技能元”教师定义为“具有企业工作经历或“双师型”教师资格，拥有高级专业技能证书，能够承担专业技能教学任务的企业专业技术人员或学校教师”，“技能元”教师分别来自企业和学校，主要有以下四种来源。
（1）有长期企业工作经验的“老师傅”。这里的“老师傅”是指有着10年以上企业工作经验的企业在职技师，有长期企业工作经验的技师是“双元结构教师小组”中“技能元”教师的主要来源，长期的企业经历使他们拥有丰富的解决实际问题的案例积累，能够快捷解决理论上看似难以解决的实践问题。他们通常都拥有解决问题的独特方法和技巧，就是人们常说的“独门秘籍”，在教学实践中可以达到事半功倍的效果，技能教学方法灵活多变，处处体现着来自企业技师所独有的“工匠精神”[6]。他们提供的教学案例来自企业实践，跟随这样的技能教师学习，学生的学习热情高，技能水平增长快。跟随这样的技能教师合作教学，青年教师的成长速度也会加快。
（2）有扎实理论基础的“年轻企业技师”。这里的“年轻企业技师”主要指在企业工作5～10年的在职企业技师。这类教師本身不仅有丰富的理论知识，加之有5～10年的企业工作经历，实践阅历丰富，他们拥有快速解决实际问题的能力，同时，又能够为学生讲出解决问题的理论依据，与这样的“技能元”教师合作教学，对于培养学校新入职的青年教师是较好的选择。
（3）本校有企业经历的“老教师”。这类教师是指有多年企业技术岗位工作经验，没有取得本科或以上学历，没有取得“双师型”资格的教师。这类教师所拥有的多年企业技术岗位工作经验是其成为“技能元”教师的关键，企业工作经验恰恰是学校青年教师所匮乏的，这些“老教师”的作用与来自企业的“老师傅”作用相同，在“双元结构教师小组”中可以承担“技能元”教师的角色。
（4）学校内部的“双师型”教师。“双师型”教师拥有丰富的理论基础，有灵活的教学方法，又有着较强的实践动手能力，这些教师多是理论与技能“双一流”的教师，以这些教师作为技能教师来源，不仅可以在动手能力上弥补年轻教师的不足，还可以传授给年轻教师更多的教学方法，这样的教师作为“技能元”教师，培养青年教师效果好。
（二）四层递进与校企共育
“四层递进，校企共育”的含义是将“双师型”教师的培养过程划分为四个层次，发挥学校与企业各自优势，经过四年的校企共同锤炼，将青年教师培育成为合格的“双师型”教师。我们将参与“双元”合作教学的青年教师根据参与时间和培养水平划分为“跟学辅教”“双元协同”“课堂主导”“蜕变提升”四个层级。
第一层次“跟学辅教”。这是“双师型”教师培养起点。这一层次的培养方式为“双师带教”，参与本层次合作教学的青年教师主要是来我校工作满一年，并取得教师资格证书的助理讲师。由于这些青年教师刚刚取得教师资格，对专业理论知识与专业技能掌握并不熟练，教育教学理论与实践均不足，还不能与来自企业的“技能元”教师协同教学，与之搭配的“技能元”教师应当是学校的“双师型”教师，即上述“技能元”来源中的第四类，这一层次的合作教学需要由学校的“双师型”教师主导，青年教师在“双元结构教学小组”中的地位处于教学助理地位，协助技能教师完成课程教学任务。在这一层次的培育过程中，青年教师分别在不同学期担任不同课程教学，通过一年的“跟学辅教”合作教学，可以为其增加学习不同课程内容的机会。
第二层次“双元协同”。完成第一层次“跟学辅教”的培养对象到第二年进入“双元协同”合作教学层面。完成第一层次合作教学，这些培养对象巩固了专业理论知识，熟悉并掌握了两门课程的专业技能和教学方法，已经有能力承担“双元”合作教学中的理论教学角色，与之搭配的“技能元”要选择从企业聘请的技师，即上述“技能元”来源中的第一类或第二类，这样的搭配可以让培养对象有更多的机会跟随企业技师学习企业标准和实践技能，掌握更多的解决实际问题的方法与技巧，重点提升培养对象专业技能水平。在承担课程的安排上，要选择其在第一层次承担过的两门课程为主，意在巩固其学习成果。
第三层次“课堂主导”。完成前两个层次的培养对象到第三年进入“课堂主导”合作教学层面。通过前两个层次的合作教学，培养对象已经较好地掌握了本专业教学所需要的专业理论知识，已经了解了本专业的教材教法，实践能力已经大幅度提升。在合作教学中，有能力承担课堂教学主导角色，与之搭配的“技能元”教师可以是企业技师，也可以是本学校有企业经验的“老教师”，即“技能元”来源中的第一、二、三类。这样的“双元”合作教学旨在提升课堂教学效果，同时，在“理论元”教师遇到实践技术难题时可以由“技能元”教师辅助解决，从而进一步提升培养对象的技能水平。在承担课程的安排上，仍然选择其在前面两个层次中承担过的专业课程为主，这样的安排可以进一步巩固培养对象的专业理论和专业技能，为将其打造成为专业骨干教师做准备。
第四层次“蜕变提升”。前面三个层次的合作教学主要在学校进行，对于培养对象而言，经过三个层次“双元”合作教学，历时三年的培养，他们的专业理论水平，专业技能水平，教学理论与方法都得到进步，教学能力与解决实践问题的能力都已经可以满足职业院校专业课程教学需要。但是，由于缺少企业工作经历，他们的知识与能力的提升还不足以使其蜕变成为合格的“双师型”教师，所以，第四个阶段“蜕变提升”主要在企业完成。进入这一层次的培养对象要到专业对口的合作企业挂职工作一年，企业要为其安排辅导技师，一方面指导培养对象完成实际工作任务，提升其完成实际工作任务能力，同时也对其在工作中的专业表现给予准确评价，以考查其是否具备企业同水平技师应达到的技能水平。培养对象经过为期一年的企业工作经历，并参加教育部门组织的“双师型”教师资格认证，获得“双师型”教师资格证书，经学校组织考察，符合培养目标要求的，可认定为培养完成。
