摘要：教师诊改是中职学校教学诊改工作的重要组成部分。开展教师诊改要以《中等职业学校教师专业标准（试行）》为基本依据，建立以工作过程为导向、以典型教学工作任务为载体的教师诊改指导框架，坚持“坚守底线、实践导向、能力为重、实事求是”的原则，有利于把教师专业标准中“静态”的工作要求转化为“动态”的教学工作实践，教师在“做”的过程中实现专业发展，提升教师教学能力，提高人才培养质量。
关键词：教师诊改;工作过程导向;中等职业学校;指导框架
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2020）08-0071-05
一、问题的提出
自2015年教育部启动职业院校教学诊改与改进工作（以下简称中职教学诊改）后，“诊改”成为了全国中职学校日常工作的重要组成部分。2017年，教育部再次颁发文件，要求中职学校在保证“基本办学方向、基本办学条件、基本管理规范”（简称三个基本）的基础上，以教学工作为重点建立健全诊改制度。
2019年，全国职业院校教学工作诊改委下发《中等职业学校教学工作诊断与改进试点学校复核工作指引（试行）》指出，要采取“2+N”的方式对中职教学诊改进行复核。复核范围是必做层面的“学校、专业”和自选层面的“课程、教师、学生”中的1—3个诊改点。目前，关于微观层面诊改的相关研究还比较薄弱，有关教师诊改的系统研究则更少见[1]。
開展教学诊改的主体虽然在中职学校自身，但各级教育行政及教研部门也有责任推进和指导教学诊改工作。遵照教育部有关文件规定，从保证中职学校“三个基本”出发，以《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《教师专业标准》）为依据，借鉴中职教师专业发展研究成果，以及工作过程系统化课程开发理论[2]，以教师的实际教学工作过程为参照系，以典型的教学工作任务为载体，探讨《中等职业学校教师诊断与改进指导框架》（以下简称《教师诊改指导框架》）的研制工作，为教师诊改提供思路和方法。
二、研制思路
（一）坚守底线
2013年，教育部颁发《教师专业标准》，该标准适用于中职学校所有专任教师，是一个基本标准，也是最低标准，既有评价标准的性质，也具有导向标准的特点[3]，同时也成为现阶段中职教师诊改的主要参照标准。调查表明，我国职业院校教师专业能力处于中上水平[4]，教师队伍建设还存在一些问题。毋庸置疑，教师是教育发展的第一资源，有好的中职教师才有好的中职教育，加快推进教师诊改十分迫切。《教师专业标准》是研制《教师诊改指导框架》目标链和标准链的底线标准，《教师专业标准》中的3大维度15个领域60条基本要求，要体现在《教师诊改指导框架》的结构之中，作为推动教师专业发展的指南。
（二）实践导向
中职教学诊改的最大特点就是过程性和实践性。所有的诊改问题都要从学校的教学实践中来，所有的诊改成果都要再回到学校的教学实践中接受检验。这种特点要求教师诊改也要具有过程性和实践性。我国中职学校教师专业标准的基本框架与基础教育领域教师专业标准的框架基本保持一致，是对合格中职教师在理念与师德、专业知识与专业能力的高度概括。但从教学工作过程视角看，《教师专业标准》中描述的合格中职教师所具备的综合素质是“静”态的，缺乏与教学实践关联的“动”感。教师诊改的过程性与实践性，要求中职教师在教学实践中处处以《教师专业标准》为参照，查找不足，提高工作水平。《教师诊改指导框架》的研制，不能抛开教学诊改的过程性与实践性。研制工作要以教师的工作过程为导向，以典型教学工作任务为载体，打破《教师专业标准》的原有结构，让那些静态的“基本要求”嵌入教师的实际教学工作过程中重新回到实践中去，赋予“基本要求”更多的实践品性。
（三）能力为重
课程教学是中职教学诊改的重点领域。教师教育教学行为是其师德修养、职业态度、教育理念、教育知识、专业知识、专业能力的主要载体，因此，教师诊改应以提高教师的课程教学实施能力为目标，以教师在教学工作过程中完成工作任务的具体行为表现作为诊改的重点，结合教师的各种教学行为表现进行综合研判。《教师诊改指导框架》的研制，要以中职教师的通用能力和专业能力为核心，着眼于教师的日常教学工作过程，设立教学诊改观察点，为中职教师找差距提供参照，实现自主诊改、自我提高。其中通用能力包括职业背景知识、教育教学知识、组织管理、合作交流、语言表达、课程思政等;专业能力包括教学设计、教学实施、专业技能、实习实训、学生辅导、说课技能、课堂观察、教学研究、专业发展、教师指导、教学经验萃取等。通用能力和专业能力的诊改，要源于对《教师专业标准》“基本要求”的精准概括与提炼，源于对国家改革发展职业教育新要求、新期待的准确把握与归纳。
（四）实事求是
教师诊改要实事求是，既不能好高骛远，又不能妄自菲薄。《教师诊改指导框架》的研制要在保证“三个基本”的前提下，建立适当的诊改目标链和标准链，不能搞一刀切。尽管《教师专业标准》是底线标准，但在具体落实的过程中也要结合学校的办学实际，不能主观臆断。例如，在专业标准的60条“基本要求”中，教师普遍在校企合作、服务企业方面比较弱[5]。对这种情况的研判，要看学校专业人才培养方向是否与此直接相关而定。如果学校开设的专业人才培养方向以就业为主，那么就要对教师参与校企合作、服务企业提出较高的要求;如果开设的专业以中高职衔接、对口升学（高职考）及其他类升学考试为主，那么教师诊改就要淡化校企合作、服务企业这些要求，而要强化与其办学有关的要求。
三、研制过程
（一）悟透《教师专业标准》的基本内涵
《教师专业标准》中的60条“基本要求”对中职教师应具备的综合素质、重要的教育教学工作内容、开展工作的方式方法以及预期达到的质量要求，进行了比较全面地概括。“基本要求”内容表述的特点如下：
一是强制性。有些内容要求必须“做这些”“具备这些”，意味着不具备就是不合格的，带有强制性特点。如第1条要求“贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规”;第12条要求“富有爱心、责任心，具有让每一个学生都能成为有用之才的坚定信念”等。
二是引导性。有些内容要求要“具有这些”，意味着没有这些就不能做得更好。如通识性知识中的第30条、31条，分别要求“具有相应的自然科学知识和人文社会科学知识”“了解中国经济、社会及教育发展的基本情况”等，均带有引导性特点。
三是规范性。有些内容要求“要这么做”，意味着这种方式方法是必须掌握的。如第39条要求“运用讲练结合、工学结合等多种理论与实际相结合的方式，有效实施教学”等，带有规范性特点。
四是评价性。有些内容要求“要做到这种程度”，意味着达到这种程度是基本的质量要求。使用了诸如“了解、理解、掌握、应用、熟悉、参与、收集、推动”等动词。如第20条要求“了解学生集体活动的特点和组织管理方式”等，带有评价性特点。
（二）挖掘“基本要求”蕴含的知识要求
在深刻理解《教师专业标准》内涵的基础上，对其“基本要求”背后蕴含的知识（以下泛指广义知识）进行教学工作过程化处理。所谓教学工作过程化处理，是指从静态的强制性、引导性、规范性、评价性的“基本要求”中，提取出有用的知识，服务于完成一个个具体的、生动的、概括化的典型教学工作任务。
一是采取逆向思维。先明确能干什么，然后分析“能干什么”背后的知識支撑。参照《中等职业学校教师专业标准解读》，在不断提问与回答：“这些是什么、为什么这样要求、这些要求体现在哪些教学任务中、怎样做才能达到这些要求”的过程中，分析完成工作任务所需要的知识。提取知识的难度与宽度，既要符合《教师专业标准》的精神实质，还要结合教师的自身条件，让这些知识成为一面面“镜子”，让教师发现自身的不足，找到诊改的方向，实现精准诊改，提高诊改效率。
二是明确要求内涵。以“贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规”（第1条）为例，这条要求是强制性的，原则上，教师如果做不到，则不允许进课堂，实际上这条要求又是最容易被学校和教师所忽视的。大多数学校和教师普遍认为只要没有违纪违法，就算是符合这条要求。这种理解是肤浅的、片面的，甚至是荒谬的。《中等职业学校教师专业标准解读》将其解释为“依法执教”[6]。做到“依法执教”不是说教师在教学过程中没有违纪违法行为就达到了“依法执教”的要求，而是要求教师要时时刻刻关注国家改革发展职业教育的方针政策，学深悟透国家的方针政策;时刻将自己的教育教学行为与国家的方针政策进行对照，认真地检验是否真正在教育教学过程中落实了国家的方针政策。例如，习近平总书记提出的“四有”好老师、“四个引路人”“四个相统一”[7]，以及关于“德智体美劳全面发展”等系列要求，都是国家在不同阶段的方针政策，都要及时掌握并落到实处。
三是与实际工作关联。“基本要求”里所指的“方针政策”是有内涵的，是广义的，更是与时俱进的，包括国家及地方颁布实施的各种涉及职业教育教学改革的通知、方案、决定等文件。如果都落实了，才算做到了“依法执教”，否则就达不到国家的刚性要求。比如，如果学校要组织有关人员开展《专业人才培养方案》的编制工作，就要贯彻国家关于这方面的“方针政策”，也就是将2019年6月5日教育部颁布的《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》和《关于组织做好职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的通知》落到实处，按照文件的要求组织开展编制工作。这样就把第1条的“基本要求”与中职学校编制专业人才培养方案这项实际的工作联系起来，就可以将“编制专业人才培养方案”确定为关联这个教学工作过程的典型教学工作任务。
（三）概括教师工作过程并确定典型任务
借鉴工作过程系统化课程开发理论，根据职业特征的“对象、内容、手段、组织、产品、环境”（六要素），按照“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”（六步骤）完整的行动和思维过程[8]，结合“基本要求”教学工作过程化处理的结果，概括教师的教学工作过程，确定典型教学工作任务。
一是要有工作成果。以是否有标志性的“教学工作成果”作为确定教学工作过程的依据。工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”[9]。也就是说教学工作过程不仅要对应典型的教学工作任务，而且还要有工作的成果。有的学校要求教师每天上下班要签到、签退，这虽然是教师每天职业生活中的一部分，却不是这里所说的“教学工作过程”，因为这种行为没有实际意义上的“教学工作成果”。这里强调的“教学工作成果”，将在教师诊断后的改进过程中扮演重要角色，是教师工作努力的方向，是学校开展校本研修活动的载体，是各级中职教研、培训部门组织研培活动的重要参照。
二是要适量且适度。所谓适量，是指概括的教学工作过程不要过于琐碎或过于笼统。划分得过于细致，不便于把握全局;划分得过于宽泛，不便于把握细节，要有实际教学工作意义上的概括性和通俗化。概括性强调教学工作过程所包含的典型教学工作任务是非常重要的，是影响教学工作质量的“堵点”，是困扰教师专业发展的“痛点”，是需要重点诊改的地方。通俗化强调经过抽象概括出来的典型教学工作任务便于教师理解，能被所有的专任教师认同和接纳，体现坚守底线、能力为重、实践导向的诊改原则。所谓适度，是指概括的典型教学工作任务要符合教学诊改的整体工作需要，要把教师诊改放在教学诊改工作的大范畴之内进行系统设计，要有利于其他层面的诊改，不能单打独斗、各行其是。举例来说，就中职教学诊改工作本身而言，目前看推进情况不是很理想[10]，除了客观上一些暂时克服不了的困难外（如绩效问题），更多的是来自主观方面：学校不重视、对诊改政策把握不准、教师参与面不够、把教学诊改误解为迎接评估等。在概括教学工作过程时，可以将与教学诊改有关的教学工作内容：示范专业建设、校本核心课程开发、促进学生发展等，列入教师诊改的典型教学工作任务计划之中，整体设计，同步推进，相得益彰。
三是要有教学诊改特征。笔者根据多年从事中职教研的经验，结合吉林省延边州中职学校教师队伍建设的实际，以及开展教师诊改的需要，将教师的教学工作过程（典型教学工作任务）概括为16个方面（见表1）。从教学时间维度上看，教学工作都可以抽象为课前、课中和课后三个阶段;从教学工作维度上看，教学工作都可以按照“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”的六个步骤展开;从教学诊改的“8”字螺旋来看，每一个工作过程都包含“戴明循环（计划—实施—检查—评价）”工作步骤，教学诊改特征明显;从教学工作任务的典型性上看，这16项工作都是专任教师应该承担或者必须做的典型工作任务。需要说明的是，概括工作过程、设计典型工作任务，没有绝对的正确与错误，只要有工作成果，适量且适度，满足工作需要，有利于开展教师诊改就可以。
（四）将相关知识融入典型教学工作任务中
每一个教师的教学工作过程，同时对应一项典型教学工作任务（见表1），意味着“教师要做什么事情”，用“动词+工作对象（内容）”表述。每一个典型教学工作任务中的教学工作过程的思维方式是一样的（六个步骤）。如“编制专业人才培养方案”，既表达了工作任务，也表达了工作过程。
一是分析能力层级。不断地针对“完成这项任务”进行提问和回答：“教师的现状是什么？”“是否具备完成的能力？”“至少具备哪些能力，才能做到合格/良好/优秀？”“期望教师做到什么程度（合格/良好/优秀）？”表述方式为“能（能够）+行为动词+工作对象（内容）+工作结果（效果）”。按照职业能力形成的一般规律，以“是什么、为什么、怎么做、做到什么结果（效果）”的方式，描述完成工作任务所需要的能力层级。
以“编制专业人才培养方案”为例，其能力要求：第一是能知道《专业人才培养方案》的内涵与意义;第二是能熟知《专业人才培养方案》的编制方法;第三是能熟知《专业人才培养方案》涵盖的相关知识（包括从“基本要求”中提取出来的）;第四是能合作编制《专业人才培养方案》，并出色完成工作任务;第五是能熟练逐项解释《专业才培养方案》。
二是选择相关知识。知识是形成能力的基础，能力强弱是知识运用的结果。有的工作知识可以从“基本要求”中直接提取，有的需要经过归纳后提取。知识选择也要考虑教师的基本素质情况。例如，要“理解职业教育工作的意义，把立德树人作为职业教育的根本任务”（第2条），就必须先弄清楚“职业教育”和“立德树人”的涵意，否则无法正确理解这条要求的内涵。如果教师对“职业教育”和“立德树人”的内涵十分清楚，并能结合实际教学工作进行阐释，那么就不必单独提取;否则必须提取出来，列入诊改范围。也就是说，凡是教师不知道的、说不清楚的，都要列入教师诊改范围。教师诊改首先解决的是“知与不知”，其次是“能与不能”，杜绝一知半解。
三是融入相关知识。用名词或词组表述选择的知识。以“编制专业人才培养方案”为例，其相关知识包括人才培养方案编制的知识，国家改革发展职业教育的方针政策、法律法规，所在专业的国家专业教学标准，所在地区经济社会发展及教育发展的基本情况，所在地区改革发展职业教育的地方性方针政策，相关行业发展及人才需求的基本情况，就业单位用人标准、岗位职责与职业能力标准，所在专业的知识体系及教学要求，所在专业对应的职业资格标准及教学要求，所在专业对应的1+X证书标准及相关教学要求等。
可见，一项典型工作任务所承载的知识范围是广泛的，不仅仅只涉及“方针政策”。经过转化处理后的中等职业学校教师专业发展诊断与改进指导框架（见表2），基本实现了将“静态”的“基本要求”转化为“动态”的“工作過程”。教师诊改的目标链和标准链也随之建立。诊改目标链的底线可以统一，诊改标准链的上限可以采取“一校一策”甚至“一师一策”的方式区别对待，具体由学校自行确定，或者由专业部室（教研组）、教师本人自主决定，体现诊改的自主性。
（五）指导设计教师诊断与改进实践路径
教师诊改的目的是为了有针对性地提高教师课程教学实施能力。要结合典型教学工作任务的能力层级和相关知识要求，以指导性为主，把主动权交给学校。例如，可以建议学校采取提问的方式，设计教师自诊工具。以“编制专业人才培养方案”为例，自诊问题设计为 “看看您有没有这种想法或行为？”包括人才培养方案有啥用呀，上好课就行了呗;我不是教专业课的，不知道什么是人才培养方案;人才培养方是领导知道的事儿，跟我关系不大，等等。通过教师自我对话，给自己画像，查找不足。
再者，还可以向学校推荐和提供必要的研修资料。例如，国家课改文件、职业教育专著、职业教育类的期刊杂志刊载的优秀教学成果、典型案例及专家撰写的学术研究成果等，还可以选择适当时机，组织开展基于“标准”的各类培训活动或教研活动[11]，将教师诊改与教研活动、教师培训、教研成果评选等活动有机结合，推动教师诊改不断走向深入。
开发教师诊改指导框架、提取“基本要求”中的知识、概括教师的教学工作过程、确定教师的教学典型任务等，让《教师专业标准》中所要求的基本知识和基本技能，通过“做中学、做中悟”的方式，让广大教师能看得懂、记得住、用得上，化抽象为具象，以此提高教师的整体素质，实现教师诊改目标。
参考文献：
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[11]李玉明.基于“标准”设计中职课堂教学[N].中国教育报，2018-10-23（11）.
（责任编辑：张宇平）
Professional Development Diagnosis and Improvement of Secondary Vocational Teachers based on Work Process
LI Yu-ming
（Yanbian Korean Autonomous Prefecture Institute of Education， Yanji Jilin 133000， China）
Abstract： Teacher's diagnosis and reform is an important part of teaching diagnosis and improvement in secondary vocational schools. To carry out the teacher consultation reform， we should base on "Professional Standards for Teachers in Secondary Vocational Schools （trial implementation） " ， and establish a guiding framework for the teacher consultation reform， which is based on the working process and the carrier of the typical teaching tasks.Holding the principle of "adhering to the bottom line， practice-oriented， ability-oriented and seek truth from facts" is conducive to transforming the "static" work requirements in teachers' professional standards into "dynamic" teaching practice. Thus teachers can achieve professional development， enhance the teaching ability， improve the quality of personnel training in the "Do" process.
Key words：teacher diagnosis and reform; work process orientation; secondary vocational schools; guidance framework
作者简介：李玉明（1970—），男，吉林省延边州教育学院职业教育教研部中学高级教师，研究方向为职业教育课程与教学改革。
基金项目：2019年度吉林省职业教育与成人教育教学改革研究重点課题“中等职业学校有效教学模式的实践研究”（项目编号：2019ZCZ009）
