汪峰
摘要：从项目核心、途径、形式和质量四个方面，研究技师研修微项目内在机理，对技师研修教育学理、教育目的、企业属性、质量评价等开展意蕴分析，用实践验证的方法对项目构建的价值取向、框架和多元融合组织形式展开论述。通过项目研修使技术（技能）技艺得到传承，将职业素养和社会主义核心价值观内化到教育教学的过程中，同时回答了产业需要什么样的人、为谁培养人和怎样培养人的问题。
关键词：技师研修;机理;学理意蕴;实践验证;传承
“十三五”以来，浙江省相继出台多项人才发展激励措施，鼓励高技能人才培养快速发展，这些文件所承载的激励机制、平台载体、培养体系等政策，从宏观领域推动了技师层次人力资源队伍不断发展壮大，试图从政府层面促进困扰企业多年以来用工难问题的解决。然而，笔者从需求侧获知，在技师高就业率背景下就业满意度却差强人意，原因就是供给侧培养的人才在实践中解决实际问题的能力亟待提升[1]。为此，浙江省职业教育研究所提出了“技师研修”这一概念，试图破解技师层次人才培养的壁垒。
一、技师研修微项目概要
技师研修是我省技师人才培养的重要形式，在集中实训与企业产品加工相结合的传统技师培养模式基础上融入“研”的概念发展而来，研修项目是其重要承载模态。研修初期，项目大多来自企业产品，造成研修项目技术涵盖广，研修难度大，项目成功率低，受众面小的特点，技师研修效果不佳。为此，课题组将企业综合项目进行技术拆分，重组成为一个个小型项目，每个项目对应技师职业技能标准，项目之间既是独立教学个体，又相互联系，分别承载不同教学任务。项目选择不限于企业规模，坚持区域产业背景和课堂资源可转化性的原则。项目以班组模式开展教学，学生即是员工，组长即是岗位班长，教师即是企业师傅，课堂即是岗位，组内成员根据项目知识承载量或多或少，但要注重学生个性发展和成员间相互分工合作。项目综合评价坚持“精”的原则，由企业负责，院校协助，坚持谁评谁接收。
技师研修注重技师综合能力的培养，项目的典型特征，包含超越技术的素养培养，重点关注工匠精神培育;关注学生思维个性化训练，最大限度地发挥个人潜力;产教研综合应用能力，提升岗位适应性;项目开发区域产业背景元素，关注项目的社会服务能力。
二、技师研修微项目机理分析
当前，机械行业技师层次培养与产业需求脱节，特别是随着科技进步和产业升级，尤其是浙江区域“智能制造+”产业迅猛发展，使具有浙江特色的技师研修高技能人才培养模式面临产业需求的挑战，其原因是多方面的。根本性问题是基于行业企业标准和规范的技师研修项目开发、转化，不适用于当前学校实际情况，技师研修项目开放性、紧密性和可操作性逐渐淡化乃至丧失。技师研修项目机理究竟是什么？如何将技师研修项目付诸实践？这是笔者从教十多年来一直思考的问题。立足教学实际，提出技师研修微项目机理，其核心在于“技”，途径在于“企”，形式在于“微”，质量在于“评”。
（一）技师研修核心机理在于“技”
在机械行业，技术一般以工艺流程、设计图纸、操作方法、技术标准等模态出现在生产实践过程中，基于新产业模式，当今技术的复杂性需要庞大理解性知识和时间的积累，积累的过程蕴含于个体或团体多年在实践中的经验教训。因此，技师研修的核心就是将大量的技术和经验，由各类专才负责积累、整合、处理、储存并传给下一代。
（二）技师研修途径机理在于“企”
技师研修的核心在于“技”， 技术的土壤在于 “企”，企业的价值在于通过采用先进技术和先进生产工具创造和积累社会财富，也是先进技术和工具的积极采用者和创造者，这在客观上推动了产业科学技术的进步。在长期的生产经营过程中，企业积累了大量的技术（技能）技艺资源和生产经验，教师传授这些技术（技能）技艺资源和生产经验离不开企业这一重要途径的支持，这样校企通过技术合作构成功能团队，这是非常重要的途径。
（三）技师研修形式机理在于“微”
学校不是企业替代品，企业也不能替代学校传承知识、技术（技能）技艺。技术（技能）技艺的研究积累创新与产业企业的生产密不可分，二者共同构成技师研修的生命共同体，他们之间的联系更多依赖承载了技术（技能）技艺的各类项目。在以往技师研修项目开发过程中，往往会引入企业大型项目，没有企业完整技术支持，学校无法单独进行项目的实施。也有一些学校未进行项目的教学化处理，直接将企业产品作为技师研修项目，虽然研修项目具有真实性和典型性的一面，但由于受教育者学情的限制，实际教学效果很难得到提升。这些项目看着高大上，实则华而不实，虽然技术承载量大，创新点多，知识范围广，但更多强调技术的项目，往往忽视了学情本身，将教学双方简单理解为主从关系，使学校的育人功能，企业的技术（技能）创新，技艺的传承得不到有效发挥。故而，将学校的知识、育人理念和企业的技术（技能）技艺、师傅的经验等置于微型项目之中，项目承载的知识量小，传承的經验少，但微项目的研修形式灵活，更加有利于传递技术（技能）技艺和经验，更加有利于项目教学组织，更加有利于教学方法的实施和教学手段的应用，更加有利于受教育者信息的接收。这样，将企业大型项目化整为零，改造成网格化的组织形态，按照产品全生命周期生产流程，通过实践专家和一线教师进行技术（技能）技艺等的教学资源转化，形成技师研修微项目。
（四）技师研修质量机理在于“评”
随着科技的发展和技术的进步，质量的内涵也在进一步丰富、完善和深化。质量，从物理学度量是指物体平动惯性大小的量;从社会学领域分析指价值或主体感受的现量;从工程技术角度认为质量是评价一个产品或项目的优劣程度。工程技术领域的质量管理专家克劳斯比把质量概括为“产品符合规定要求的程度”，美国的质量管理大师德鲁克认为“质量就是满足需要”[2]。可见，无论是自然科学知识、工程技术层面，还是社会科学领域，都需要引入评价机制来衡量质量的优劣。
技师研修微项目作为浙江省机械工程技术领域高技能人才职业教育教学改革的重要载体，其质量控制主要从两个方面来体现。一方面，产品作为项目具体呈现形式，其质量是否符合企業技术要求;另一方面，受教育者作为学校培养教育的对象，经历了包含且不限于德、智、体、美、劳、技等复杂的教育过程，这个过程反映学生对知识、技术（技能）和技艺的传承能力和接收程度，对职业素养、服务意识、团队精神、解决问题能力等特性的符合度。所以，技师研修质量控制机理需要引入教育质量评价机制，来反应人们对受教育者在该学习阶段的满意度，这个过程就是质量评价。
三、技师研修微项目的意蕴
（一）技师研修微项目的学理意蕴
学理是技师研究项目理论层面的解释。技师培养为什么要研修？陈贵生教授提出“教育具有重复的功能，即重复地把老师（师傅）那里传承下来的知识传授给受教育者，这也是教育的‘自我保存功能”[3]。职业教育亦是如此，它的“自我保存”属性决定了职教本身植根于它自身“传递传统技能和价值”的职责，这里的价值反应在当代就是我们常说的职业道德、工匠精神等。职业教育的“自我保存”不是职业教育的唯一属性，职业教育受到技术进步、社会发展的推动，也需要进行革新，改革现有教育体系，教育的发展史就是教育不断更新的过程，这就是职业教育的另一个属性“自我更新”[4]。在教育实施过程中，教育的主体和客体之间相互影响，改变教育微观结构的稳定性，从而推动教育本身“自我更新”，这就告诉我们技师为什么要研修，也是技师研修的学理意蕴。
（二）技师研修微项目的教育意蕴
首先，当学校忽略了受教者的需求时，受教者也就忘记了学校，从而出现“学校兴旺，教育凋敝”的现象。当前，职业院校出现的“竞赛昌盛”的格局和“为妈妈读书”的窘境都在提醒教育主体，职业教育的职责除了价值取向外，还担负着技术（技能）技艺的传承，为国家培养产业急需的高技能人才的任务，即为谁培养人和行业需要什么样的人的问题，就要培养什么样的群体的任务[5]。这是技师研修微教育的目的。
其次，技师研修是技能竞赛在培养对象普惠性方面的有效补充，是专门针对企业所需高技能人才而设置的项目。技师研修研究的对象主要是技术（技能）技艺传承和素养的提升，研修项目所承载的技术，本意为解决问题的方法和原理，它具备明确的使用范围、形式和载体。技术并不是越多越好，技术的传授要符合区域经济社会的发展，技术的教授与受技者相呼应，这是技师研修的企业属性，也是技师研修教育的意义。
最后，我们无法将各类企业搬到学校，也不能将教师派往各个企业组织办学，而技师研修项目则是按照企业岗位需求设置教学情境，使学习情境与生产岗位融合，形成兼顾学习、设计、生产、创新等环节的技师研修场所。技师研修人才培养模式的出现，充分发挥了学校教学组织优势，有效利用了学校教育资源，弥补了学校教育在实践经验上的不足、技术更新滞后、综合技术实力不足等弊端，技师研修恰恰综合了二者的优点，也是技师研修教育的优势。
（三）技师研修微项目的技能意蕴
首先，技师作为高技能人才的主要呈现形式除技术（技能）技艺的传承外，也蕴含着爱岗敬业、无私奉献、精益求精、追求卓越的目标，培养严谨、惜技、专注的职业理念和价值取向，以此构建完美的职业人格。技师培养模式基本属于岗位培养成才，在客观的岗位需求和自身努力下积累经验，技术革新，达到一定层次后被认定为技师。技师培养曾经需要在企业经历很长的一段实践经验学习过程，但随着经济的发展，科技的进步，又促使这个发展过程向职业院校转移，企业的生产过程经过一系列教学转化，最终发展成集学习、钻研、磨炼、修为、经验、能力为一体的研修过程，技师研修就是一种包含了动态过程与状态结果一种教育形式。
其次，国家职业标准规定，机械行业职业分类按照大类分为初级、中级、高级、技师和高级技师5个等级，同时将知识体系分为理论知识和技能操作2个维度、12个指标。从理论和技能比重层面分析，指导和管理能力是技师及以上层次人才培养独有的考核要点，而工艺知识、精度检验和误差分析各等级比重基本持平，工件加工的比重随等级的提高而呈下降趋势。即使是同一指标，在不同技术等级要求也不尽相同，例如技师层面就增加了全面准确处理产品质量问题产生原因的能力，并能提出具体方案。显然，技师层次要求具有解决问题的能力，这也是浙江技师培养形态中加入研修模态的原因。
（四）技师研修微项目的转化意蕴
在国内，很多学者认为德国“双元制”是由政府立法支持，企业为主，校企合作共同担负人才培养的一种职业培养模式，在学习借鉴过程中强调立法支持的作用，放大国内企业社会责任不强，参与职业培养的积极性不高的现状，忽略了连接校企双方纽带的载体，没有准确挖掘企业项目、项目实施者与国内技师人才的培养之间的联系[6]。德国“双元制”校企合作教学项目固然有别于技师研修项目，主要区别在于项目辐射的范围不同（从二者相关性方面分析），德国双元制教学项目一般来源于校企合作企业，项目即产品，即使项目进行过小型化处理，其复杂性相对较高，针对性较强，被教育对象在企业适应性也较快，其辐射面主要在合作企业;由于国内经济区域化、区域经济规模都远远大于德国，一所学校的服务对象可能是区域内多家制造类企业，且企业经济规模较小，经营模式涵盖面窄，引入单一产品作为技师研修项目会导致辐射范围过小，无法满足大多数企业的需求，所以技师研修项目转化成了教学资源的重要选项。
作为浙江技师研修项目实践者，肩负着两个职责。一是承担着项目研究者的职责。项目研究涵盖项目选择、教育目标的设定、教学形式的组织、教学场景的设置、教学评价的优化等内容，既要研究教育本身，又要吸取企业精髓，追随技术的更新，这无形加入了教育“自我更新”的微变革过程当中[7]。二是肩负了区域行业协会的职责。在国内，曾经兴起企业办学的潮流，学校为企业培养了大量的自身企业专属的专才。体系内，知识与技术无缝衔接，教师和师傅紧密合作，课堂与车间紧密对接，甚至采用同一套设施设备、同一个工艺流程等，校企的这种紧密合作满足了企业对于专属人才的需求。在当前，产业规模越来越大，企业需求呈多样化发展，特别是中小企业占据主导地位的浙江，由企业单独办学或采用德国“双元”制模式培养人才都会加重企业负担，当今国内经济发展质量还在上升阶段时无法采用上述模式，学校作为区域内技能人才培养的主体，理所当然承担着这个社会职责。但由于地域的局限性，学校自身无法准确及时获得产业人才需求信息，故而由产业协会承担这个责任更为合理。技师研修项目作为研究项目，实践者自然也就承担着产业信息收集、技术整合、项目转化的任务。
