曹著明 阎兵 宋改敏 孙哲 侯兴蜀
摘要：在分析专业群课程结构体系的基础上，依据《国家职业教育改革实施方案》相关政策精神，对专业群模式下“三教”改革的目标、策略和路径进行了总结和思考。文章认为“三教”中的教师、教材、教法三者是相辅相成、相互影响的;在进行“三教”改革时应依托产学研工作，将三者进行统筹规划和实施;同时文章对专业群人才培养模式下教师、教材和教法的实施路径进行了研究。
关键词：专业群;“三教”改革;策略;路径;研究
中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2020）08-0041-06
2019年1月，国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》明确指出要集中力量建设50所高水平高职学校和150个高水平专业群，培养适应产业经济转型的复合型技术技能人才，引领新时代职业教育朝高质量发展。其中专业群指的是按技术门类和职业岗位组建的由若干个专业或专业方向的专业集合。专业群所涵盖的专业，可以是同一职业技术门类的专业，也可以是在学科体系上存在知识与技术联系的不同专业。专业群面向行业或产业，专业群中的各专业或专业方向面向职业岗位链。2019年国家还出台一系列的职业教育改革政策和方案，主要包括2019年4月10日教育部等四部门印发的《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》，2019年4月19日教育部办公厅、财政部办公厅发布的《关于开展中国特色高水平高职学校和专业建设计划项目申报的通知》，2019年6月11日教育部发布的《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》，2019年4月29日教育部办公厅发布的《关于做好职业教育专业教学资源库2019年度相关工作的通知》。以上方案都是落实《国家职业教育改革实施方案》的具体措施。
人才培养模式指的是在一定的教育思想和理念指导下，以人才培养活动为本体，为实现培养目标设计形成的某种标准构造样式和运行模式。人才培养模式包含以下四层含义：一是要有一定的教育思想和理念作為指导;二是人才培养模式是一种过程范畴，具体体现在对人才培养过程的谋划、设计、建构和管理等环节上;三是人才培养模式的功能主要是“构造和运行”，其与非教育教学活动无关，同时不能与微观的教育教学活动等同;四是人才培养模式具有一定的整体性、系统性、范式性和可操作性。国家实施专业群人才培养模式改革的主要目的：一是实现专业的群聚效应，培养复合型技术技能人才;二是实现产教融合，实现专业群与区域产业融合，构建校企共同培养技术技能人才、共同促进区域经济发展的命运共同体;三是实现资源共享，解决学校内部资源、力量、布局分散，合力不足问题[1]。
基于专业群的组群逻辑和功能可知，专业群建设的核心是培养复合型技术技能人才、实现产教融合服务区域经济，同时提高人才培养质量，而这些工作的落实需要“三教”改革来支撑。一是专业群培养复合型技术技能人才，需要重新构建包含教师、教材和教法的人才培养系统;二是产教融合需要产学研一体化来支撑，而产学研的实施需要构建双师团队，开展基于产学研的教育教学改革，同时教育教学的规范和成果需要立体化教材来完善和巩固;三是提高人才培养质量迫切需要深化“三教”改革，而职业教育“三教”改革的目标是加强校企合作，深化产教融合。因此，“三教”改革是落实专业群人才培养模式的主要路径。
一、专业群模式下的课程结构
（一）课程组建逻辑
由于教师、教材、教法三者最终要落实到课程中，因此，在研究“三教”之前，需要先分析专业群课程。在专业群课程体系构建过程中，首先调查分析专业群对应的岗位群面向和职业生涯发展路径，开发包含多个模块的专业群职业能力模块库;其次将模块中的知识、技能、能力要求转化为教学目标，以纵向分级提升工作领域能力为主，横向拓展相关领域能力为辅，转化构建课程模块体系;再次依据课程转换结果，对一些衔接多个领域的专业，按照技术基础相近、核心课程相同对其组群方式进行二次调整。其中专业群对应产业/行业;岗位群对应专业;能力模块库对应专业群模块化课程;岗位能力对应教学模块，如表1所示。
（二）课程结构
由于专业群建设的主要目的是培养复合型、创新型的高素质技术技能人才，为此专业群课程应结合1+X证书制度，建立专业教学标准与职业技能等级标准对接、职业教育与职业培训融通的结构化课程体系。图1为某高职院校汽车制造与装配技术专业群课程体系，课程体系包括了群共享课程、职业技术技能课程、书证融通技术技能/复合技术技能/创新实践模块课程以及顶岗实习四个层次;同时有创新团队和选修课程贯穿人才培养的始终，其中在职业技术技能模块课程、复合型/创新型模块课程中落实1+X证书教育要求。
（三）课程特征
如表2所示，在专业群课程体系中设置五种类型的课程，其中群共享课程包括人工智能、大数据、沟通与交流、21世纪技能等跨专业基础课程，培养学习者的可持续发展能力，为跨专业学习奠定基础。职业技术技能课程主要培养学习者的专业能力，该类型课程采取“书证融通”模式设计，实现在课程学习的同时考取技能证书，提升课程的理实一体化水平。模块化课程引进企业真实产品和工作过程为教学载体，融合相关专业知识和技能，采用项目式和情景式教学，培养学习者的专业复合能力和创新能力。顶岗实习安排学生到企业一线，参与工程实践项目，应用和完善所学知识，主要培养学习者的岗位工作能力。在专业群人才培养过程中，全程开设有创新团队及选修课程供学习者选择，包括跨专业课程、技能竞赛、创新创业团队、产学研工作等，主要培养学习者的项目能力、复合能力以及创新能力等。此外，在职业技术技能课程、模块课程内容中嵌入职业技能等级证书（X）、国家职业资格证书或行业企业技能评价证书标准，融入企业行业的新技术、新工艺、新规范。
（四）课程模式
专业群课程教学模式具有校企双元、学生主体、翻转课堂、线上线下、学习量、成果导向以及1+X证书制度等特征。校企双元指的是课程由校企双方共同负责、共同规划、共同实施。学生主体指的是课程教学过程中突出以学生为主体，教学过程就是学习者学习和完成任务的过程。翻转课堂主要是拓宽学习者学习的时间和空间，课堂内主要是布置任务、总结以及交流，而课后是学习和完成任务的过程。线上线下指的是学习者可以依托课程的智慧学习平台，完成线上线下混合式学习，实现自主、泛在、个性化的学习。学习量指的是将教学过程由原来的教转变为学习者的学，采用学分银行记录学习者整个学习过程，同时采用过程评价实现对学习者的科学、全面的评价。1+X证书制度中的“1”指的是学历证书，“X”指的是若干个技能等级证书，指的是学习者在完成学历教育的同时取得若干个技能等级证书，该政策体现学历证书学习与技能证书培训的融合和相互认可，同时体现出复合型技术技能人才的培养。成果导向指的是教学过程中以成果为导向，实现教学过程就是产学研工作过程，以成果的产出来规划实施教育教学工作。
二、“三教”改革策略
（一）“三教”改革的内在逻辑
“三教”指的是教师、教材和教法;“三教”改革指的是在教育过程中的教师、教材、教法的三者改革措施及内在联系。如图2所示，“三教”中的三元素是相辅相成，具有一定的系统性和统一性，它们之间存在着千丝万屡的联系。教师是落实“三教”改革的前提，是教材和教法的设计者和执行者，只有构建科学、合理的教师团队，才能设计并执行符合当前职业改革要求的教材和教学方法。教材是教学设计的成果，也是教学过程重要的辅助资源，将教师和学生的教学活动有机联系起来，能引导教师和学生高效率的教与学。教法是职业学校教育活动的核心，是教师在落实教材过程中使用的策略和方法，也是教师、教材改革成果的展示手段，其方法手段是否合理直接影响课程教学质量，它的有效性是关系“三教”改革成功与否的关键。基于“三教”之间的关联性以及系统性，在实施“三教”改革过程中要统筹三者的规划和设计，将三者融合在一起进行建设和实施，实现人才培养的科学性、实用性、可行性，从而提高人才培养质量[2]。
（二）“三教”改革策略
“三教”改革过程中要树立三者统筹，并行建设的思路，首先应搭建产学研工作平台，将“三教”工作融合在一起。在确定专业群课程名称和数量的基础上，组建课程建设团队及课程内涵，课程团队成员包括学校、企业、行业及科研院所成员等。然后根据课程建设需要到企业调研，将企业产品或真实工作过程开发成教学载体。再然后依据载体编写立体化教材、完成以学生为主体的教法改革、组建“双师型”师资团队，其中立体教材模式可以是活页式、工作手册式，开发教材的同时，应考虑教学过程设计并完成教学资源开发，教材不仅含括文字形式的知识点，还能链接相关数字资源;不仅能查阅知识点，还能记录学习工作过程;教法应体现以学生为主体，采用项目式、情景式以及学习量等模式;在教材编写过程中完成教师和工程师的岗位互换，产学研工作等，培养校企双元师资团队的双师能力。最后在完成师资团队、教材、教学教法设计和数字资源建设的基础上，完成线上线下混合式教学设计，实现学习者自主、泛在、个性化的学习，最终构建成智慧学习平台，如图3所示。
三、专业群模式下的“三教”改革路径
（一）教师建设
国家政策对教师团队的指导思想是深化产教融合，推动企业技术人员和职业学校教师双向流动，多措并举打造“双师型”教师队伍。为此，首先，深化产教融合，形成校企命运共同体，校企共同培养学生，共同服务区域经济，为组建校企双元师资团队，实现产学研工作一体化创造条件;其次，构建教师技能提升的“引培机制”，一方面从企业引进高技能人才，然后进行教育教学能力提升，另一方面引导“从校到校”教师到企业实践，并完善机制建设，创造教学与工程实践工作并重的工作机制。再次，引导教师将社会服务、科研项目、技能竞赛等工作融入日常教育教学工作中，实现产学研工作一体化。
1.师德引领双师团队建设
以师德师风作为评价教师的第一指标，以新时代职业教育教师标准为学校各项标准建设的第一标准，落实学校“专业教师企业实践计划”，建立教师每五年在企业实践半年的全员轮训制度，通过教师进企业、进高校、进赛场、进科研院所、走出国门的“四进一出”措施，掌握一线生产、行业标准、前沿技术、职业规范和国际标准，提升教师职业精神、工匠精神和创新精神，提升教师专业建设、课程开发、提高教师模块化课程教学能力，提升双师素质。
2.构建结构化师资团队
根据专业群模块课程教学要求，结合教师自身在工程实践、科研创新和技能培训等方面的优势，吸纳企业技术专家、技能大师，组建校内外专兼结合的结构化教师教学创新团队，系统设计团队的职责分工、相互协同，保障模块化教学高效实施，为技术技能人才培养提供有力支撑。专业群技术基础课程教学团队建设，着重提升教师的双师能力、课程开发能力和信息化教学能力;职业技术技能课程教学团队建設，主要提升面向某类职业岗位群的工程实践能力;复合型/创新型模块课程教学团队建设，重在面向产业前沿技术提升解决企业技术难题的能力。
结构化教师团队成员由团队负责人和校企双师双向选择，教师团队将原有的学科体系下的课程进行解构，组建成若干门职业能力体系下的模块课程，如表3所示。课程以企业真实产品、工作过程以及产学研工作为教学载体;校企双师团队合作完成项目课程的开发和实施，教学过程就是岗位工作过程或相关产学研工作等;课程实施过程中以成果导向评价师资团队，调动教师积极性;同时给予教师更多的自主权，包括教学方式、评价模式的选择，以及经费的自主权等，促进教师以主人翁精神开展产学研工作，实现学校、企业、教师和学生的共赢。
3.产学研培育高水平师资团队
深化产学研工作一体化，培育一批应用研究领域的科技领军人才，培养一批研发能力过硬、能引领改革的专业带头人。聘请行业技术专家、大国工匠、首席技师，建立技能大师工作室，建设教师培训基地，培养一批理论能力、实践能力过硬的中青年骨干教师。加大专业带头人与国外知名院校的互访交流，支持骨干教师出国攻读博士学位、参与重要国际学术会议，形成双语骨干教师队伍，适应国际化人才培养需求。
（二）教材建设
国家政策对教材改革的指导思想是建设校企“双元”合作开发的国家规划教材，使用新型活页式、工作手册式教材并配套开发信息化资源。为此，应按照“三教”一体化建设原则，引入国家职业标准和行业技术标准，以职业能力培养为目标，以行业企业技术标准、工艺规范、工程案例为载体，校企合作开发新型活页式、工作手册式，具有职业教育特色的动态化、立体化、数字化的教材。融入多层次、多维度、高质量的多媒体资源，打造一批移动数字化特色教材，支撑课内教学延展至课前和课后，为开展线上线下混合教学，促进自主、泛在、个性化学习提供资源。建立专业课程教材与教学内容动态更新机制，建立“一轮一修、随时小修”的课程更新机制，及时更新教材内容，将企业新技术、新工艺、新规范融入教材，使教学内容适应产业技术发展需要。
（三）教学教改
国家政策对教法的改革的指导思想是适应“互联网+”职业教育发展需求，运用现代信息技术改进教学方式方法，推进虚拟工厂等网络学习空间建设和普遍应用。为此，应以“学生为中心”，以“课堂革命”为突破口，采取灵活多样的教学方法，促进学生自主学习、个性化学习、泛在学习。专业群共享课程采取问题导向和案例教学等教学法，注重启发性教育，引导学生发现问题、分析问题、思考问题，发挥学生学习主体性作用。职业技术技能课程、专业复合型和创新实践型模块课程，采用任务驱动和项目导向教学法，将企业真实工作内容融入教学;在实践教学环节中，采用旋转木马、工作站等教学方式，提升学生的职业技能和职业素养。
在模块化课程教学中，教师团队由2至3名专任教师和2名企业专家共同完成，引进企业“新技术、新工艺、新标准”等，按照“准员工”的标准，推行项目教学、情景教学等教法改革，将课堂搬到工厂、车间等生产服务一线，实现在“做中学、训中学、研中学、创中学”，真正实现产学一体、工学结合，提升学生的职业技能和职业素养。通过“互联网+”职业教育，改进教学方式方法，依托课程数字资源平台实现线上线下混合式教学。增强学生学习自主性，建立“一人一案”的培养机制，采取灵活多样教学方法，促进学生自主学习、个性化学习、泛在学习。构建基于大数据的“点、线、面、体”立体化人才培养评价体系，将内部评价与外部评价相结合、过程性评价和终结性评价相结合;通过围绕“课前—课中—课后”全过程，聚焦人才培养过程学习量运行，建立“资源推送导学—学习轨迹记录—成果评价反馈”学习循环，记录学生学习状态、过程性评价结果、学业水平数据、顶岗实习和毕业设计成绩，实现对学生课业的客观评价和个性化培养。
综上所述，本文在分析专业群课程体系和当前国家职业教育对“三教”改革要求的基础上，研究了“三教”改革的内在逻辑和实施策略;同时提出了“三教”改革的实施路径：在教育教学过程中教师、教材、教法三者是相辅相成的，具有很强的联系性和系统性，在实施“三教”改革过程中要通过产学研工作一体化统筹三者的规划和设计，将三者融合在一起进行建设和实施，实现人才培养的科学性、实用性、可行性，从而提高人才培养质量[3]。同时在“三教”改革过程中要充分融合新一代信息技术，搭建智慧学习平台，实现教与学的的自主、泛在及个性化。总之，“三教”是人才培养的生命体系，在专业群人才培养模式改革过程中要以“三教改革”为核心，引领各项工作的开展。
参考文献：
[1]赵鹏飞，苏成柏.浅谈高职院校的专业群建设[J].国家教育行政学院学报，2007（1）：46-47.
[2]孙林，卞钦.中职教育“三教”改革势在必行[J].河南教育（职成教），2019（12）：50-52.
[3]王成荣，龙洋.深化“三教”改革 提高职业院校人才培养质量[J].中国职业技术教育，2019（17）：26-29.
（责任编辑：刘东菊）
Research on "Teachers， Textbooks and Teaching Methods" under the Training Mode of Major Cluster
CAO Zhu-ming1， YAN Bing2，SONG Gai-ming2， SUN Zhe1， HOU Xing-shu3
（1.Beijing Polytechnic， Beijing 100176， China;2.Tianjin University of Technology and Education， Tianjin 300222， China;
3.Beijing Academy of Educational Sciences， Beijing 100036， China）
Abstract：On the basis of analyzing the curriculum structure system of major cluster， and in accordance with the relevant policy spirit ofNational Vocational Education Reform Implementation Plan， this paper summarizes and thinks about the goal， strategy and path of " reform of teacher， textbooks and teaching methods" under the mode of major cluster. This paper holds that teachers， textbooks and teaching methods in the reform are mutually reinforcing and influencing one another. We should rely on， plan and implementthe work of industry， university and research institute to carry out the reform. At the same time， this paper researches the implementation path of teachers， textbooksand teaching methods under the training mode of major cluster talents.
Key words：major cluster; reform of teacher， textbooks and teaching methods; strategy; path; research
作者簡介：曹著明（1981—），男，博士，北京电子科技职业学院副教授，研究方向为机械设计制造教育。
基金项目：北京电子科技职业学院教育教学改革项目“开发区产业环境下智能制造技术技能人才培养对策研究”（项目编号：CJGX2019_JYJX-012-14）
