陈贤博
摘要：管理心理学中的心理契约理论在企业管理中已得到广泛应用。现代班级管理中师生彼此间的期望，柔性化、民主化的班级管理理念与心理契约理论的双向性、自愿性、互惠性特点相适应。文章从班级管理心理契约的内涵出发，阐述在班级形成的三个阶段如何构建心理契约，以提高中职学校班级管理的实效。
关键词：心理契约;中职学校;班级管理
中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2020）07-0052-05
中职学校的班级管理模式不能仅靠制度化的管理，僵硬的制度化管理会使学生缺乏自主性、责任感。近些年，很多中职学校实行半军事化管理和严格的操行量化管理，根据校规校纪分解为具体的操行量化指标对学生进行操行评定，学生品德的好坏由操行分数进行衡量，操行总分不及格就会给与批评处分，严重者甚至责令退学。这导致很多学生不是将注意力集中在学习技能和知识上，而是小心翼翼地关注着每周的操行评分表，唯恐自己在操行评定上不及格。对学生实行量化管理强调了刚性的纪律，要求学生对校规校纪无条件服从和遵守，却忽视了学生的需求和期望。这种方式在短时间内能够较好地改变学生的一些不良习惯，但从长远来讲不利于学生的成长。此时便需要有更为民主化的班级管理方式，需要有能体现人文关怀的非制度性的、柔性的群體规范与刚性的校规校纪相辅相成来约束学生的行为。
一、心理契约的含义及其对班级管理的影响
组织心理学家阿基里斯在其《理解组织行为》一书中用“心理工作契约”来说明雇员与雇主之间的关系。心理工作契约主要是指如果组织采取积极的领导方式和尊重的管理态度，员工就会有更乐观、更高效的表现。阿基里斯并没有明确提出心理契约的概念，但却开创了心理契约研究的先河[1]。笔者在班级管理实践中发现，中职学校学生的厌学情绪不一定非得通过制度化管理和批评的方式来转变;对有自卑心理的学生，批评只会让他们更加气馁和沮丧;对后进生和屡教不改的学生，严格管理对他们行为上的改变起不到多大作用。可将阿基里斯所提倡的在组织中采取积极的领导方式和尊重的管理态度运用到班级管理中，通过积极的班级管理方式，从尊重学生的角度出发，以学生为中心，在平时的教学中多鼓励和关心学生，多发现学生的优点，多尊重学生的看法，学生的自我认同感得到提升，在课堂中就会有更好的表现。积极的班级管理也有助于培养学生形成健康的人格和养成良好的人生态度。
“心理契约”的概念最早由“心理契约之父”莱文森在《工人，管理和心理健康》中提出。莱文森等人通过对874名雇员面谈资料的分析，肯定了阿基里斯的发现，并把心理契约视作雇主与雇员之间的相互期待。莱文森指出，心理契约在很大程度上是无形的，并且处在不断的改变之中。随后，管理心理学家施恩明确了心理契约对于行为动机方面的重要意义，并将之定义为：在组织中，每个成员和不同的管理者，以及其他人之间，在任何时候都存在的没有明文规定的一整套期望[2]。学术界以莱文森、施恩等人所提出的观点作为早期心理契约理论的代表人物及主要观点。笔者认为，早期契约理论对班级管理的影响体现在以下两方面：一方面，早期心理契约中所提到的组织个体双方之间相互的期望，这种期望在班级组织中也存在。在班级管理中，存在教师和学生相互的期望，教师对学生合理而适度的期望有助于激发学生的学习动机，学生对教师的期望一旦得到满足，会让学生在课堂中有更好地学习状态和拥有更高的学习积极性。师生间的这种相互期望要求教师在班级管理中应该注重师生双向沟通，只有师生彼此了解，才有助于师生心理契约的达成。另一方面，在中职班级管理中，师生间也存在一些合理的不成文的约定，这种约定很大程度是基于在班级组织形成的过程中师生间不断地磨合而达成的。若是这些不成文的约定是民主的、平等的、正向的，会将一个班集体引向积极的发展方向，并对学生的不文明行为起到一定的约束作用。
早期心理契约对整个心理契约研究影响很大，也占据了心理契约研究相当长的一段时间。后来，美国心理学家丹尼斯·M. 卢梭对早期心理契约做进一步的研究，她发表了题为《组织中心理的和隐含的契约》的论文，认为心理契约是指在组织与员工互动关系中，个体对于相互之间责任与义务的感知和信念系统。相对于莱文森等人的心理契约广义定义，卢梭对心理契约的定义被称为心理契约的狭义定义。卢梭的观点主要有两个：第一，将心理契约定义为对相互责任与义务的感知和信念。卢梭认为，心理契约不仅仅是早期研究者认为的一种隐性的期望，而是基于承诺和物理契约基础之上的对相互责任与义务的感知。第二，卢梭将心理契约研究的主体限定在个体层面[3]。笔者认为，在班级管理中，师生关系虽不是雇佣关系，也不存在建立在雇佣关系上的雇佣合同。但班级也是一个正式组织，师生心理契约的形成也应建立在师生对彼此责任和义务认同的基础上。在班级管理中，我们需以生为本，一方面，可以收集学生的期望，对学生提出的不合理的期望要通过开班会等形式予以解释和说明，对学生所提出的合理的期望应尽量予以满足，必要时可形成文字写入班规。另一方面，应制定学生奖励制度，并对表现优秀或者有进步的学生给与一定物质奖励和精神奖励。此外，教师要遵守对学生的承诺，只有这样，学生才能遵守对学校和教师的情感承诺。
二、早期契约理论对班级管理的适切性
（一）班级管理中存在着师生间的期望
早期的心理契约理论自上个世纪90年代被引入国内以来，广泛应用于现代企业雇主与雇员关系的研究中。研究对象从普遍的知识型员工扩大到官兵、健身教练、教师、酒店员工、餐饮消费者、家族企业职业经理人、公务员、图书馆员工等[4]。将心理契约应用于家庭关系、师生关系的研究还比较少见。笔者认为，将早期心理契约理论引入班级管理同样有其适切性。一方面，在班级管理中，存在着早期心理契约所说的组织成员相互之间的期望——师生相互期望。关于这一点，在理论上不同学者有过论证：1968年，罗森塔尔和杰克布森在《课堂中的皮格马利翁》一书中强调，教师对学生学业成绩的期望往往能变为学生自我实现的动力。我国学者吴遵民教授认为，当前无论是初中生、高中生还是大学生，除家长与教师对他们的学习期待之外，他们对自己的学习也都有一定的期望[5]。在课堂管理实践中，笔者总结得出结论，师生相互之间的期望包括教师对学生学业水平、道德素养提升、良好习惯养成的期望，也包括学生渴望获得新技能和学业成就，渴望得到家长、同学的尊重、信任、帮助、支持、谅解，渴望接受良好的课程教育和对良好班级环境文化氛围的期望。这些期望与早期心理契约理论所说的雇员对组织的期望：良好的工作环境、任务和职业取向的吻合、归属感、价值认同、培训学习机会等相似。
（二）班级管理呼唤民主化、柔性化
早期心理契约理论柔性化管理和以人为本的内涵，与班级管理发展趋势相适应，为现代班级管理所需。学术界对班级管理趋势所做的研究认为人际关系管理理论、公平理论对班级管理的影响越来越大。学者徐志勇指出，现代班级管理呈现如下三大趋势：一是教师影响力的大小由传统的权力性影响向非权力性影响过渡;二是教师的管理方式由过去的“专制式”向民主式管理过渡;三是注重发挥学生的自我管理作用[6]。在班级管理实践中同样越来越关注以学生为本，关注师生平等，强调发挥学生的主体性作用，并注重师生的互动性和班级的动态性。由此可见，现代班级管理的民主化、柔性化、双向性，师生互惠的发展趋势与早期心理契约理论中的双向性、动态性、自愿性、互惠性特点相适应。
（三）班级管理心理契约有其特殊性
然而，我们不能简单地将早期心理契约理论完全照搬到班级管理中来。因早期心理契约的提出主要面向企业的雇主和雇员，心理契约虽与经济契约有所不同，员工更关注的不是金钱，但在企业管理中，员工对报酬的期望依旧占据着心理契约中很重要的一部分。而学校班级管理中的主要对象是教师和学生，师生关系并不是雇佣关系，所以师生间的心理契约不是建立在学生对报酬期望的基础上，而是建立在师生相互信任的基础上。此外，早期心理契约中雇主与员工的心理契约的时效性是动态的，有长期和短期之分，企业员工可以随时在合法合规的情形下向企业申请离职，心理契约也就解除了。然而，在中职学校班级管理中，班级学生在校时间是固定的，一般是在校3年或5年。教育对学生的影响是深远的，毕业之后，心理契约还有可能伴随着学生个体。所以，师生间心理契约具有不一样的特点，即永恒性和周期性。
值得一提的是，学者丹尼斯·M. 卢梭在《组织中心理的与隐含的契约》一文中谈及心理契约双方的期望是心理契约的条件，期望强调的不是主体双方的相互约定，而是对方应对自己履行的义务和责任。与早期心理契约理论有所不同，卢梭不是强调心理契约双方的相互理解和信任，而是强调员工对组织的理解[7]。笔者认为，后来卢梭将心理契约限定在个体层面并不适用于当今学校的课堂管理，因现今的课堂管理强调的是师生双方的相互关系，而不仅仅在于教师或者学生一方。除此之外，要达成契约同样需要双方以某种方式或者途径了解相互之间的期望，并不是单独一方。在课堂管理中，同样对“契约”的引用要持比较谨慎的态度。契约中崇尚自由平等的观念，虽广泛应用于我国教育中，但过度追求契约的达成会让学生“以自我为中心”，也会使学生失去组织认同感。
三、中职学校班级管理心理契约的内涵
（一）班级心理契约具有宽容性
校规班规是显性的、明文规定的，具有强制性，而班级心理契约是隐性的、存在于班级正式群体和非正式群体中，具有宽容性。校规班规的严格执行主要是为了使班级的主要矛盾得到解决而采取的一种强制性手段，而班级心理契约则带有人本主义取向。中职学校学生大都有容易冲动、自制力差、缺乏自信的性格特点，他们渴望得到认可、尊重，渴望拥有表达期望的权利。笔者认为，对待这些学生，不能一味用制度来压他们，而应与他们建立彼此间的信任，走近他们，对他们表达爱和关心，倾听他们的心声和需要。对学生所犯的错误，不能一棍子打死，要用发展的眼光看待学生，给与他们宽容和谅解。在班级管理中，可以兼用非制度化、柔性化的班级管理方式，并将早期心理契约理论中适合中职学校班级管理的一些内容引用到实践中。
（二）班级心理契约应注重师生间的期望
早期心理契约理论中所说的成员之间的期望主要包括良好的工作环境、任务与职业取向的吻合、安全与归属感、报酬、价值认同、培训与发展机会、晉升等等。著名心理学和管理学家马斯洛所提出的需要层次理论将人的需要划分为生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重需要、自我实现的需要等五方面的需要。在不同的时代背景下，不同的组织，甚至在相同组织的不同阶段，组织成员间的期望也时刻在变化着，有着不一样的内涵。因此，探讨中职学校班级中师生之间的期望有助于理解班级心理契约的内含。
在实践中，笔者发现，在中职学校班集体中教师对学生的期望主要有：学生能够认真学习技能、学生在校期间技能水平有所提高、能养成良好的道德水平和行为习惯等。学生对班级、教师、同伴和自身的期望主要有：拥有良好的班级环境、能掌握一技之长、取得相关技能证书、教师有高质量的课堂讲授、能获得同伴友谊和教师的肯定、发现并实现自我价值、展示自我、能承当社会责任和尽早熟悉工作岗位等等。虽然大部分学生的期望有其相同的地方，但心理契约的动态性、发展性也决定了不同学生的期望不完全一样，教师对不同学生的期望，甚至对同一学生在不同阶段的期望也不一样。
（三）班级心理契约具有动态性
师生间的心理契约具有动态性，一方面，表现在其受外部环境的影响，如学校组织变革、社会环境和科技发展等;另一方面，在班级建设的不同阶段——前班级段、班级形成阶段、班级成熟阶段需要师生间的磨合、调整，最终才能达成比较稳定的班级心理契约。一旦心理契约得到师生认可，则有助于增进师生彼此的感情，提高班级管理效率，比校规班规更具约束力和心理接受度。相反，学生一旦发现教师有意破坏班级的心理契约，就很可能出现班级组织的冲突。
因此，笔者认为，在中职学校班级管理中，心理契约是师生彼此间所认可的一种没有成文的、隐性的但又真实存在的约定和期望。这种柔性的管理方式与校规班规刚性的管理方式相辅相成、相得益彰，诠释了师生关系的本真。
四、中职学校班级管理心理契约的构建策略
（一）在前班级阶段建立心理契约
在前班级阶段，班集体处在比较松散的状态，没有共同的目标，班主任除了对学生提出明确的集体目标和应当遵守的制度和要求外，此时便应开始有意识地与学生建立彼此间的心理契约。在这个阶段，班里的学生对班主任有较大的依赖性，班主任可通过开班会的形式主动表达自己对于学生学业和行为方面的积极期望。弗鲁姆的期望理论指出，要有效激发人的工作动机，需要处理好三种关系：第一，努力与绩效的关系;第二，绩效与奖励的关系;第三，奖励与满足个人需要的关系。布鲁姆认为，只有当人们认为有较大可能实现预期的目标，并且实现这种目标对他们非常重要时，人们实现目标的动机水平才会达到最佳状态[8]。故此，班主任在向学生表达期望的时候要特别注意设定的期望和目标是学生经过努力可以达到的，并且要跟学生讲清如何通过努力达到这个目标以及达到目标之后可以获得什么样的奖励。
在前班级阶段，师生人际关系处在相关接触阶段，师生互不熟悉对方的性格，也不了解对方，学生此时对班主任比较客气，不会主动跟班主任表达诉求和期望，并试图掩盖自己的真实风貌。基于心理契约的双向性特征，此时，班主任除了主动跟学生表达自己的期望外，还需要了解每一位学生的需要和期望。可通过发放调查问卷了解学生的需要和期望，并进行汇总，从中找出学生关注的内容，对学生提出的合理的期望，班主任应想办法予以满足。
在前班级阶段，教师还应加强与学生进行个别交流，可先从双方熟悉的话题开始对话，从对话中了解学生的信息，诸如个人基本情况、对来中职学校就读的看法、对学习技能的感兴趣程度以及个人爱好等等，在沟通中尤其要注重捕捉学生行为与教师期望不相符合的地方，并思考如何对学生进行辅导。值得一提的是，在学生刚入学时对新的学校还不熟悉，学校的校风校貌与学生入学前的心理契约存在一定落差。这时需要班主任为学生设立新的目标，耐心地与学生沟通，使双方得以达成心理契约。
（二）在班级形成阶段调整心理契约
在经历了松散的前班集体阶段后，班集体进入形成阶段，这时候开始形成班级舆论。在这个阶段，师生双方的陌生感逐渐消除，心理距离逐渐缩短，学生开始会向教师表达情绪，部分学生甚至会顶撞教师。此时，教师需通过各种方式对师生间的心理契约进行调整。一方面，班主任不能总用班规来否定学生或惩罚学生，而应从心理契约的角度考虑学生的不成熟行为是学生某种期望得不到满足所致，从学生的不满中了解学生的真正诉求。班主任可加强与学生的沟通，在与学生的交流中叙述自己所感到的情绪以及表达对学生需进行改进的希望，鼓励学生说出自己内心的想法，以此引导其往正确的方向发展。另一方面，班主任应注重班级文化在心理契约调整中的重要性。可通过班级微信公众账号、班级活动、班级宣传栏等方式营造文明健康、积极向上、民主和谐的班级文化氛围。班主任要树立正气，纠正班级中存在的不良风气，并建立学生发表心声的平台与机制，可利用班级微信群、班级日志、班级信箱等渠道广泛收集学生的意见，形成班级民主管理氛围。同时，教师还应根据学生的反馈及时调整自己的班级管理方式。
在心理契约调整过程中，教师还需要善于使用暗示。通过与学生进行交流，借用故事讲道理，使学生受到积极的影响。暗示有时比口头批评的效果会更好，学生更愿意通过教师的暗示从心里接受教师的期望。此外，对师生双方无法达到统一的观点分歧，可通过开展班级辩论赛或小组讨论的形式，促使双方进行心理契约上的调整，以达成一致。
（三）在班级成熟阶段实现心理契约
在成熟的班集體中，学生开始积极主动地参与和开展班级活动，师生心理契约经过调整形成了固定的认知图式。一份得到师生认可的心理契约，较之班规的刚性约束的效用更高，这种约束和影响对学生会是长久的，它是师生双方心理所默认的规范，大家都会在潜意识里去遵守。心理契约的这种柔性化管理方式在师生间达成后，师生关系会更密切，心理相容程度会更高，学生的纪律性、集体荣誉感会更强，并且基于心理契约具有的动态性，学生在不断认识自我过程中赋予自己新的奋斗目标。
中职学校生源的特殊性决定了中职学校班级管理的特殊性。从心理契约的视角进行班级管理，柔性的管理方式使学生更容易接受，也使教师能够从学生的角度出发，构建民主平等的师生关系。心理契约一旦被师生所接受，会产生巨大的约束力、凝聚力，使得师生朝着共同的目标前进，是班级管理中不可忽视的隐性力量。在班级建设的各个阶段，教师应有意识地建立师生间平等和谐的心理契约，使班级组织运行处在一个良好的状态。
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[8]卢盛忠.管理心理学[M].4版.杭州：浙江教育出版社，2018.
（责任编辑：杨在良）
Abstract： Psychological contract theory in management psychology has been widely used in enterprises. In modern class management， the expectations of teachers and students， the flexible and democratic class management concept and the two-way， voluntary and mutually beneficial characteristics of psychological contract theory adapt to each other. Starting from the connotation of the psychological contract of class management， this paper expounds how to construct the psychological contract in the three stages of class formation in order to improve the effectiveness of class management in secondary vocational schools.
Key words：psychological contract; secondary vocational schools; class management
