摘要：我国“双师型”教师的评价方法主要以“双证”为主，但“双证”是否意味着“双能”有待商榷。研究将对“双师型”教学能力群的理论分类与《中等职业学校教师专业标准》这一具体行政要求结合起来，构建了一套适用于学校管理及教学实践的评价体系。该评价体系在实际应用中，还应根据需要灵活使用，针对内容具体分析，立足学情指导教学，指向发展长期评价。
关键词：教学能力; 评价体系; 双师型; 教师专业标准
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2020）10-0070-05
一、问题的提出
近年来，教育部出台的许多文件都提到了培养“双师型”教师这一要求。比如，《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出：为中等职业学校大幅增加培养具有精湛实践技能的“双师型”专业课教师。这一要求符合职业教育教学规律，有助于职校教师和职校毕业生的质量提升。但是，在实践中如何认识和培养“双师型”教师存在着许多误区。有研究者论述了“双师型”教师培养实践中存在三大危险：其一，曲解内涵，理念层面将“双证”等同于“双师”而忽略“双能”;其二，要求过急，院校层面往往要求参加工作后三年内取得“双证”;其三，盲目追求，教师层面兴起“拿证热”而忽略教学本身[1]。此外，在“双师型”教师的评定方面，也存在不少困难。有人研究分析了我国若干个省级“双师型”教师资格认证标准，发现在内涵解读方面，各省都采用了“双能”的理念，但在操作层面却都采用“双证”作为评定指标[2]。这种内涵和操作层面上的差距体现了一个重要的问题，即“双证”是否能够代表“双能”。在行政层面，由于对可操作性和标准化考核的需要，以“双证”考核“双能”是在情理之中的。但在学校管理和教师教学层面，怎样有效地评价“双师型”教学能力是一个值得思考的问题。从本质上讲，对“双师型”教师的需要实际上是建立在对具有实践能力的中职毕业生的需要之上的，因此“双师”实际上是提升中等职业教育质量的手段，而非目的。因此，在实践中，对“双师”的考核和评价也应当以其教学能力作为依据。基于这一理解，本研究拟从中职课堂教学实际出发，构建一套“双师型”教学能力的评价体系，为中职院校的教师管理和教学实践提供借鉴。
二、理论基础
（一）“双师”教学能力群
对“双师”内涵的理解，目前学界还不统一。根据前人总结，目前对“双师型”教师的理解可以概括为六类：“双证说”“双职称说”“双能说”“叠加说”“双层次说”和“特定说”[3]。综合以上不同学说，它们的共同点都在于强调中职教师的多重能力和素质，尤其是实践能力。在以上六种“双师”内涵中，较为受到推崇和引用的是“双层次说”，强调“双师”的内涵应该分为能力层次和素质层次，每个层次又包含两方面具体要求。能力层次的要求是“经师”和“技师”，即教师既要能够传授书本上的专业理论知识，又能够指导学生的专业技能训练;素质层次的要求是“人师”和“事师”，即教师既要能够给学生价值观和为人处世方面的引导，又能够培养学生的职业态度和信念[4]。相比其他几种学说，“双层次说”对“双师”内涵的把握更加全面，在实践中更有助于职教师资队伍的优化。
目前，已有研究对“经师”“技师”“人师”和“事师”这四个“双师”能力进行了细化，具体为四种能力及各自应包括的能力群（概括为表1）[5]。這些能力群，可以用来作为中职教师“双师型”教学能力评价体系构建的基础。
（二）《中等职业学校教师专业标准（试行）》
职业教育人才的培养不只是为了传授知识和技能，也要考虑到国家对人才的需要。因此，一些行政层面的要求也必须纳入“双师型”教学能力评价体系。《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）是国家对合格中等职业学校教师专业素质的基本要求，是中等职业学校教师开展教育教学活动的基本规范，是引领中等职业学校教师专业发展的基本准则，是中等职业学校教师培养、准入、培训、考核等工作的基本依据。因此，它对于构建中职教师“双师型”教学能力评价体系具有天然的指导价值。
《专业标准》从师德为先、学生为本、能力为重和终身学习四个基本理念出发，将中职教师的专业标准划分为三个维度：专业理念与师德、专业知识、专业能力。三个维度各分为若干个领域，共计15个领域。每个领域下包含若干基本要求，共计60条基本要求。通过分析三个主要维度的名称与其所包含的各标准条目，可以看出，这三个主要维度与“双师型”教学能力群存在结合点。专业理念与师德这一维度中，专业理念符合“事师”的能力要求，师德符合“人师”的能力要求;专业知识这一维度切合了“经师”的能力要求;专业能力这一维度则体现了“技师”的能力要求。
三、评价体系构建的原则及操作
本研究的目的在于构建一套可以用于教学实践的评价体系，从而帮助中职院校更好地进行师资管理和培训工作。因此，在评价体系构建时，要遵循以下四个原则：第一，可观测性原则，即评价体系中对能力的描述应当可以被观测到，能够对教师实践教学中的行为进行评价和指导;第二，能力导向原则，注重教师的实践教学能力和专业领域的操作能力;第三，普遍适用原则，该评价体系应适用于对大多数中职专业课教师的教学能力评价，因此不包含对班主任工作的评价或行政性评价;第四，有据可依原则，即评价体系中的条目应当尽可能来自于“双师型”教学能力群和《专业标准》这两个理论框架，尽可能降低体系构建的主观性。根据以上原则进行以下操作：
首先，类型重构。对“双师型”教学能力群和《专业标准》中的所有具体指标进行分类，之后再按照其具体内容进一步归纳到四大能力维度中。
其次，合并及筛选。合并内涵相同的指标，排除不符合前文四大原则或评价非教学能力的指标。比如，“双师型”教学能力群强调“双师”具有现代化教学技术能力，《专业标准》也提出了相似的要求。因此，将两者合并为一个评价指标，写作“应用现代教育技术手段实施教学”。此外，《专业标准》中还提到一些仅适用于班主任或行政教师的标准，无法对一般任科教师进行教学评价，故对此类标准进行了删除。比如，《专业标准》中 “发挥共青团和各类学生组织自我教育、管理与服务作用……”这一条目，较难用于考核大多数专业课教师的教学实践，因此予以删除。
最后，可观测化。对部分评价标准的描述进行修改，使其更加具有可操作性。比如，将《专业标准》中提到的“掌握所教课程的理论体系、实践体系及课程标准”改为“按照所教课程的理论体系、实践体系及选择和组织教学内容”，并且对每个指标举例1～2个教学观测点。比如，“应用现代教育技术手段实施教学”的教学观测点为“通过QQ和微信等软件对学生进行课后答疑”。
四、“双师型”教学能力评价体系
本研究结合“双师型”教学能力群和《专业标准》，将“双师型”教学能力分为经师、技师、事师和人师四个维度（见表2）。每个维度下各含三个能力群，每个能力群下又包含若干个具体教学能力。其中，能力群主要是基于“双师型”教学能力群理论框架并结合职校教师的实际教学需要概括得出。具体教学能力一栏的评价指标则多来自《专业标准》中的操作性描述。在教学观测点举例一栏为各教学能力提供1至2个评价观测点实例，以促进该体系在教学能力评价中的实践运用。
经师能力包含了专业理论知识、教学实践能力、教学技术能力。专业理论知识主要强调教师在专业理论方面的掌握程度，以及是否能够在课堂上合理地传授专业理论。在评价教师的“双师型”教学能力时，可以通过教案中教学目标的设定、教学内容的选择、教学重难点的把握、教学手段的专业适配性来进行观察。教学实践能力强调教师具备教育学及心理学的基本理论素养，能够根据学生发展规律、认知规律来科学地开展教育工作。教学实践能力可以通过观察师生互动情况、教学策略选择和课堂规则等方面进行评价。教学技术主要指教师运用现代信息技术手段辅助教学的能力，通常考察教学及课后教师利用信息化技术促进学生学习的能力。
技师能力包含了岗位实践能力、技能训练能力、问题解决能力。岗位实践能力指教师在职业岗位上的胜任力，其评价观测点通常为教学中教师技能操作的熟练度和教师本人对岗位任务的胜任能力。技能训练能力指教师将自身技术能力显像化和教学化的能力，在评价教师的“双师型”教学能力时，可以通过教学方式方法、实训指导和技能演示方法等方面进行观察。问题解决能力指教师面对未知技术问题的创造性解决能力，它往往体现在教师如何解决突发技术问题及如何解答学生疑难方面。
人师能力包含了教师道德素养、教学礼仪规范、德育渗透教学。教师道德素养指教师在教学中表现出的道德品质，通常表现在其对待学生和教学的态度及细心程度方面。教学礼仪规范指教师在教学中的基本礼仪与规范，可以从课堂用语、教学行为和衣着打扮等方面进行评价。德育渗透教学指教师在专业教学过程中融入对学生良好品行及行为习惯的培养，通常可以从教师对学生的行为规范要求及文理结合的教学方式等方面进行观测。
事师能力包含了行业现状知识、职业道德素养、职业指导能力。行业现状知识指教师对所教专业涉及到的岗位相关情况的了解程度，要求教师在教学中给学生分享相关信息，从而帮助学生明确发展目标。职业道德素养指教师遵循岗位的职业规范和要求，能够在教学中培养学生的基本职业素养。通常可通过观察教师是否有进行职业规范教学及在教学中体现对职业价值的尊重等方面进行评价。职业指导能力指教师能够为学生提供他们所需的就业相关信息，它要求评估教师与相关企业沟通的情况及教师对学生就业的针对性指导情况。
五、“双师型”教学能力评价体系的应用
（一）根据需要灵活使用
前文构建的“双师型”教学能力评价体系具有基础性和普适性。它仅规定了对“双师型”教师评价时所需要观测的不同能力群和具体能力类型，但对于怎么使用仍具有一定的开放性。这意味着各学校在评价体系的使用上可以因地制宜地进行改造。比如，该评价体系既可以进行描述性的质性评价，也可以进行赋值和增加权重，通过对观测点的计分，进行量化评价。此外，根据教师所教课程性质区别，可以在评价时针对性的设置权重。比如，对于理论课教师，可以增强对经师能力、事师能力和人师能力的评价，对于实训课教师则侧重技师能力与事师能力的评价。
（二）针对内容具体分析
对教师的教学能力评价进行分析，必须结合所评课程内容本身。对教师的教学能力评价往往必须选择某一具体课堂教学作为依托，但单节课的内容会极大的影响教师对教学目标、教学方法和教学活动的定位。因此，当评价结果来自单一课堂时，不能单纯认为技师能力或经师能力越高越好。应当考虑当堂课的教学内容到底需要更理论化的教学或是更实践化的教学，需要分析教师选用的教学手段与教学内容、教学目标的适配性来判断教师的能力。此外，在强调职校教师提升职业技术能力的同时，也必须注意评价来自岗位的教师是否具有足够的理论水平，能否在理论课教学中较好地给学生传授相关基础知识。
（三）立足学情指导教学
前文已经谈到，对“双师型”教师的需要实际上建立在对具有“双能”的中职毕业生的需要之上。如果教学能力评价仅仅关注教师个人的课堂“表演”艺术，极少将学生的“学”作为对教师课堂教学效果进行价值判断的落脚点，这是不合理的[6]。因此，在课堂教学中，教师是要更多的扮演经师的角色还是技师的角色，除了考虑当堂课教学内容本身的需要之外，还要看班级内大多数学生的情况。如果大多数学生已经具备较高的技能操作水平，在教学中应当努力帮助他们将这种技术能力进行理论化。此外，中职学生由于家庭情况较差，在考试中受挫，基础薄弱，进入社会早等特点，他们可能需要更多德育方面的引导[7]。因此，在对中职教师教学能力进行评价时，其人师能力也应当受到更多的重视。
（四）指向发展长期评价
研究揭示，刻意訓练是一种促进教师教学能力提升的有效手段[8]。强调通过高强度、个性化和针对性的训练来提高专业能力，而实现刻意训练的前提条件是及时获得教学反馈[9]。因此，从刻意训练的视角出发，要提升中职教师的“双师型”能力就必须对其不断进行周期性评价，并且将评价结果运用于指导中职教师的日常教学。比如，某中职教师采用“双师型”教学能力评价体系进行评价之后，发现其技师能力方面表现相对弱势，则对该教师进行更多专业技能培训，一段时间后再对其进行评价，并具体到技师能力下的哪种能力群有待提升，再进行进一步针对性的学习和培训。此外，长期评价还有助于结合多次评价来综合考察教师能力，避免了单次评价所产生的误差。
参考文献：
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[2]李梦卿，刘博. 我国省级“双师型”教师资格认证标准建设的实证研究[J].现代教育管理，2018（5）：80-87.
[3]金星霖.“双师型”教师的起源、内涵及其培养[J].广州职业教育论坛，2015（5）：16-20.
[4]姚贵平.解读职业教育“双师型”教师[J].中国职业技术教育，2002（6）：30-31.
[5]唐林伟，董桂玲，周明星.“双师型”教师专业标准的解构与重构[J].职业技术教育，2005（10）：45-47.
[6]张文强.建立教师课堂教学评价体系 促进学生发展[J].中国高等教育，2013（10）：37-39.
[7]王继平.进一步增强德育课针对性、实效性和时代感——中等职业学校德育课课程改革方案解读[J].中国职业技术教育，2009（13）：5-12.
[8]HAN X， PAINE L. Teaching mathematics as deliberate practice through public lessons[J]. The elementary school journal， 2010（4）：519-541.
[9]金星霖.刻意训练视角下的教师教学能力培养[J].北京教育学院学报，2015（5）：18-23.
（责任编辑：刘东菊）
