程智 张雪萍
摘要：个性发展是社会前进的重要标志，是高职教育发展的迫切要求，也是世界高等教育改革的重要趋势。生源结构多样化背景下的学生个性发展对高职院校人才分类分层培养提出普适性要求，而目前我国高职院校学前教育专业分类分层培养存在概念不明、理论基础不足、课程体系设置与学生个性需求不太契合、教学制度改革滞后于分类分层培养模式等问题，需要通过完善高职院校分类分层培养概念及理论、依据不同生源及学制差异构建分类课程体系、基于国家教师资格标准实施分层教学等途径因材施教，向卓越幼儿园教师培养目标奋进。
关键词：高职院校;学前教育专业;分类分层培养
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2020）10-0043-05
个性发展是人才培养的应有追求，也是高职发展的重要基石。党的十九大报告指出，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育，十九届四中全会也强调加快发展面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系。由此可见，党和国家对教育面向每一位学生，促进学生个性发展高度重视。近年来，随着国家、省、市招生政策的不断改革，高职院校学前教育专业的招生方式发生了很大的变化，形成普通招生、技能高考、对口单招、五年一贯制等多种类型学生并存的现象，而且学生来源多样化在未来较长一段时间内将成为常态。面对复杂的生源情况，学前教育专业积极响应国家政策，实施分类分层培养显得尤为迫切。
一、高职院校学前教育专业学生分类分层培养的必要性
（一）生源结构多样化成为分类分层培养的起因
教育部《关于深化职业教育教学改革，全面提高人才培养质量的若干意见》指出：“以专业课程衔接为核心，以人才培养模式创新为关键，全面推进中等和高等职业教育人才培养相衔接，为学生多样化选择、多路径成才搭建‘立交桥。”伴随着高等职业教育招生规模的扩大，学前教育专业生源结构呈现出多样化态势，以武汉城市职业学院学前教育专业为例，生源构成包括：普通高考统一录取的学生;技能高考录取的主要由中等职业院校学前教育专业输送的“3+3”学制学生;对口武汉市第三职教中心、武汉市东西湖职业技术学校、武汉市黄陂区职业技术学校、新疆博州中等职业技术学校定向招收的“3+2”学制学生;面向武汉市初中招收的五年一贯制学生。此外，有的学校学前教育专业还招收参加各学校自主单招考试免高考入学的高中生、“9+3”高职单招计划入校的中职毕业生、“9+3”高职单招专项计划接受免费教育的民族地区学生、“深度贫困县计划”、民族预科等来源的学生[1]。
由于入学渠道和要求不同，从整体看生源特点不一。高中起点的学生在文化基础、专业认知、学习态度、学习习惯等方面明显优于中职起点学生，但他们没有学前教育理论与技能基础，需要从头开始接受学前教育专业训练;技能高考的学生，由于中职阶段所读的专业就是学前教育专业，所以具有较高的专业技能基础，弹、唱、跳、画能力较为突出，但他们学前卫生保育、学前心理学和学前教育学等学科的专业理论基础不扎实，知识结构不完整，自律性较差;中职对口单招的学生都提前进行了学前教育专业知识学习和技能实践，但不同中职学校教学质量不同导致学生基础良莠不齐;五年一贯制的学生年龄尚小，学习主动性不高，学习习惯较差，需要教师耐心教育引导，但他们活泼聪明，对一门学科的兴趣容易建立在对该学科授课教师的喜欢之上，一旦确定了目标就会竭尽全力。这些学生由于年龄、中学阶段学习基础及学习习惯上的不同，导致他们在进入学前教育专业学习时差异明显，如果使用同样的方法教授同样的课程，显然有失科学，必须进行分类分层培养。
（二）学生个性发展对分类分层培养提出普适性要求
社会主义国家的高等教育要求人尽其才、全面发展，只有实施分类分层培养，让每个学生按能力、兴趣和需要得到应有的高等教育机会，实现个性充分发展，才能成为不同领域、不同岗位、特色鲜明的一流人才。
古今中外很多教育家都对个性发展进行过不同角度的论述，如春秋时期孔子提出的“因材施教”、古希腊时期柏拉图主张根据个人天赋为国家培养不同阶层的人，都可以看作是最早的分类分层培养。20世纪美国哲学家杜威的“儿童中心论”、美国人本主义学者罗杰斯的“以学生为中心”教学法、美国心理学家布鲁纳的“设计教学法”同样强调以人为本，在学生原本个体特征的基础上进行差别化培养，帮助学生实现个性发展。个性发展与全面发展并不矛盾，全面发展是指人在处理与自己、与自然、与社会关系中身体素质和能力得到充分协调的展现，在这一过程中个体形成自身独特的、稳定的心理特征，发展个性。因此，全面发展是个性发展的前提，个性发展是全面发展的综合体现和高级表现形式。学生个性发展对个体和社会都很重要，个性充分发展的人有独立的思想与生动的灵魂，有明确的人生目标和不竭的奋斗动力，勇敢追求自我实现。同时，个体自由发展的内在动力汇聚成社会进步的源泉，推动整个社会不断向前发展。尤其是在当今知识经济时代，知识、智慧、信息、创新是国家之间的核心竞争力，作为创新人才孵化地的高等教育应主动承担责任，更新理念，改革人才培养方案和人才培养制度，灵活管理，给学生更多的选择与决策权，激发教学过程中师生的热情活力，帮助学生形成独特个性，培养创造性人才。
（三）卓越幼儿园教师分类分层培养的远期目标
2014年，教育部出台了《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》，强调要“适应学前教育改革发展要求，构建厚基础、强能力、重融合的培养体系，培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师。”
何谓卓越幼儿园教师？华中师范大学蔡迎旗、张娜总结了卓越幼儿园教师的教学行为特征，包括以下三类：善于传递积极的教师期望以增强幼儿学习效能;形成恰当的教学张力以保证幼儿真实参与;实施高效的深度教学以发展幼儿高阶思维[2]。安阳师范学院的刘晓燕总结了面向卓越幼儿园教师培养的国培课程体系目标包括：提高幼儿教师的师德素养和教育观念;强化幼儿教师的教育教学实践能力;提高幼儿教师的专业反思能力;提高教师的幼儿园园本课程开发能力;培养幼儿教师的教育科研能力;培养幼儿教师应用现代教育技术的能力[4] 。贵阳幼儿师范高等专科学校的程天宇、杨子娟秀提出卓越幼儿园教师应是具有卓越从教精神和学识，具有精深的保教专业技能，具备较强的创新精神和开拓意识且综合素质全面的幼教事业引领者[5]。由此可见，虽然对卓越幼儿园教师应该具备职业素养、教学行为特征和能力要求见解不同，但大家對卓越幼儿园教师培养都形成共识，即无论是从执教理念、教学能力，还是科研创新方面都提出了更高要求。高职院校学前教育专业需要进一步深化师范生培养模式改革，通过分类分层培养，扬长避短，使教学的内容、速度、难度符合学生的知识水平和接受能力，让卓越幼儿园教师培养更加有效。
二、高职院校学前教育专业人才分类分层培养存在的问题
（一）概念不明且理论基础不足
经济的快速发展带来社会工作岗位的增多和流动速率的加快，高等教育走上大众化进程，多类型多层次高校的产生，使高等教育分类分层培养活动成为必然，高职院校开始出现人才分类分层培养的概念。但通过文献检索发现，我国有关高等教育分类分层培养概念的研究相对较少，部分学者倾向于依据学生发展水平及差异性进行横向分类、纵向分层等差异化培养进行表述。如王超在论文中谈到“分类培养”，就是以人才培养为中心，适应经济社会发展的需要和学生个性发展与多样性选择的要求，通过制定不同的人才培养目标、培养模式和组织管理模式，使得学生能够自由选择适合于自身发展和职业生涯规划及社会需求的专业或学科学习并完成学业的人才培养模式[5]。张维津认为“分层教学”是指尊重学生的个体差异、结合学生实际知识和能力水平、确定不同的学习目标、选择适当的教学方法、提出相应的教学要求， 并采取相应的激励机制， 对各层次的学生因材施教的教学方法[6]。关于高等教育分类分层培养的理论基础，有的学者参考前苏联著名教育家维果茨基的“最近发展区理论”，认为有效教学应走在学生前面，基于学生目前已有的兴趣、特点、经验等创设一个又一个经过努力才能达到的目标，由此不断引导学生个性发展。有的学者则强调是美国著名教育心理学家布卢姆的“掌握学习理论”，认为如果教学条件适当， 应该是所有学生而不是少数几个学生能够真正掌握学校所教的绝大部分教学内容[7]。这些学者主要从学生个体发展，即分类分层培养普适性要求的角度进行阐述，忽视了引入与分类分层培养活动本身相关的理论。
（二）课程体系设置与学生个性需求不太契合
经过多年的发展，高职院校学前教育专业已经形成了包括公共基础课、专业课、拓展课等一套较为完整的课程模块。然而，在很多高职院校，虽然学生生源结构多样化，但人才培养方案基本趋同，课程结构不太合理，主要表现在：第一，理实比例失调。2019年《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》强调实践性教学学时原则上占总学时数的50%以上，但由于自成立之初就受到本科教育的影响，再加上多年来传统观念影响造成办学定位不准，高职教育普遍存在重理论轻实践、重知识轻技能的现象，实践性教学学时并未达标。第二，忽视选修课程。选修课是培养幼儿园教师兴趣爱好、发展特长的重要途径，部分高职院校受到师资不足、课时总量超标、上课时间有限等方面影响，选修课未能有效落实。第三，实践课程内容重复。在从理论到实践，从学生到教师的角色转换过程中，实习实训是其中重要的一环，但由于部分幼儿园保育工作繁重，校、园沟通不畅，在实习内容上，幼儿园往往忽视保育实习到教育实习的过渡，在教育实习环节依然给实习生安排保育实习内容，一定程度影响了学生实习效果。
（三）教学制度改革滞后于分类分层培养模式
教学制度即狭义的人才培养制度，是与人才培养的微观过程紧密相关的各种规章制度及其实施的体系。其核心内容有学分制、学位制、导师制、实习制、分流制度、日常教学管理制度等[8]。分类分层培养模式要求针对不同类型、不同特点的学生进行个性培养，允许学生在一定范围内自由选课，自主实习，达到相应学分要求即可。但目前高职院校学前教育专业在教学过程中忽视学生的主体地位，教学方法依旧采用传统的“灌输式”，学分制、导师制、实习制等适合分类分层培养模式的制度不健全。如根据国家现代学徒制试点工作开展要求，学校需为每一个到幼儿园当学徒的学生指定一位导师，但对于导师的选聘资格以及职责，部分高职院校尚未提出明确要求。又如在学生实习环节安排上，根据学生的特点和就业意向进行分类分层实习指导至关重要，但目前很多职业院校为方便管理，基本上都是按行政班分班，由班主任担任指导教师，按班级学年成绩年级排名来选择实习幼儿园，学生选择区间有限。另外，在教学过程中，教学管理的观念及制度刚性有余、灵活性不足、激励制度不够，很难激发教师队伍的工作热情和活力。
三、高职院校学前教育专业学生分类分层培养的实施对策
（一）完善高职院校分类分层培养概念及理论
高职院校分类分层培养是指高职院校管理者或教师按照经济社会岗位需求以及学生个性发展需要，对学生进行不同类别与层次的教育教学活动，旨在把学生培养成具有独立性、自主性、创造性的一线岗位高素质应用型人才。在这一过程中，高职院校根据学生学习水平差异及学生个性发展需求，在执行专业人才培养方案的基础上，开设针对性强、能促进学生素质提升和特色就业的各种培养班及课程。根据2017年印发的《武汉城市职业学院关于教育教学改革的实施意见》，各种冠名班、订单班培养、现代学徒制试点、创新创业班、大城工匠班、外向型杰出人才培养实验班、外语能力提高班、国学班等都属于分类分层培养。
高职院校分类分层培养的理论基础，我们认为除前面所诉的几种观点外，还可引入高等教育分流理论。高等教育分流的发生需要考虑两方面的因素：一方面，由于每个人的知识储备、个性特点、兴趣爱好都不相同，需要进行差别化培养，挖掘个人特质，满足自我实现的需求;另一方面，随着经济发展速率的加快、社会岗位的增多，对人才分门别类地培养以便最大限度地匹配到多样化的工作岗位。高等教育分流活动主要由分流主体、分流对象、分流目的、分流策略、分流形式、分流结构、分流功能以及分流机构这八大要素构成，科学的高等教育分流表现出在分流理念上关注个人及社会、在分流依据上考虑综合因素、在分流培养中灵活机动、在分流体制上科学健全等特征。高职院校要运用已有的高等教育分流理论来分析学前教育专业分类分层培养产生的原因、運行机制及存在的问题，对促进个性发展的分类分层培养路径进行合理构建，为每个学生提供广阔的发展空间。
（二）依据不同生源及学制差异构建分类课程体系
1.根据生源、学制调整现有课程理实比例及课时量
为增强其师范属性，高中起点的学生应适当增加教师教育类课时，如幼儿教师口语、儿童文学等，强化乐理与视唱练耳、声乐基础、钢琴弹唱、舞蹈基础、美术基础等课程的专业技能训练，同时加大教育实践课程比重;为夯实其专业理论基础，技能高考的学生应适当加大理论课时比重，如学前卫生保育、学前心理学、学前教育学、儿童行为观察与指导、幼儿园游戏等;中高职衔接“3+2“学制的学生由于只有2年在校时间，加之有一定的理论和实践基础，所以应减少公共基础课与教育实践课比例，在幼儿园教育活动设计、幼儿园环境创设、幼儿舞蹈创编与活动指导、幼儿园班级管理等专业课程方面适当倾斜;五年一贯制学生属于初中起点，既要加强文化基础，修习高中语文、高中数学、高中英语、自然科学基础、政治等高中文化课外，也要进一步增加乐理与视唱练耳、声乐基础、钢琴基础、舞蹈基础、美术基础等专业课课时总量。通过对原有课程的改革，帮助学生在原有学习基础上发展，更好适应学前教育专业培养要求。
2.根据学生需求特长增设专业选修课
在现有课程框架基础上增设专业选修课，武汉城市职业学院学前教育专业进行了专业选修课的探索。从2017年开始，学前教育学院针对大二学生开设两学期的专业选修课，通过对学生的问卷调查以及教学资源的开发，到目前为止选修课门数达到21门，包括绘本阅读与实践、蒙特梭利教学法、体智能、幼儿操创编、钢琴艺术鉴赏与实践、声乐表演、歌曲即兴伴奏、非洲鼓、楚式漆器与学前美术等，每个学生限选一门，修满学分即可。针对2019届学生进行专业选修课网上评教结果显示，学生对各门课程教师教学的评教分数均达到90分以上。由此可见，专业选修课受到了大部分学生欢迎，对学生的发展大有裨益，开设专业选修课很有必要。
（三）基于国家教师资格标准实施分层教学
教育部分别于2011年、2012年出台《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》两大文件，对幼儿园教师资格标准作出明确规定。学前教育专业应以此为依据，把通过教师资格考试作为对学生的基本要求，根据学生在文化基础、专业技能、学习习惯等方面的差异，积极开展分层教学。
在课堂教学方面，可以尝试根据学生的学习水平分层组班。对于学习基础较好的学生，理论知识和技能培养要比其他学生更广更深，理论基础扎实，技能突出。对于学习基础较差的学生，重在实施养成教育，培养他们对学习的兴趣，采用信息化教学手段，利用情景教学、角色扮演、讨论交流，帮助他们做到“理论够用”、技能表现力强。在教学考核标准上，注重过程性考核，把技能比赛、创业项目、活动策划等成果直接作为考核结果，也可将学生个性发展取得的成果作为考核结果。在实践教学方面，一是选园及教师指导分层，对公办园、教办园、民办园进行内部分层，根据教师个人特点、所承担课程以及实习幼儿园特点指定指导教师，指导时间灵活安排。二是实践教学内容分层，学习基础好、接受能力强的学生在保教并重前提下适当突出教育环节的观摩与实习，争取到大三上学期结束时能独立并较出色地进行一堂教学活动的设计、组织与评价;而对学习能力稍弱的学生则可以先把保育活动做实做细，在此基础上经过教师指导逐步完成备课、上课等环节。
（四）以卓越幼儿园教师为远期目标开展现代学徒制试点培养
现代学徒制试点一般与技能操作性较强的专业，如机电技术应用、建筑室内设计技术、汽车运用与维修技术等紧密结合，鲜见师范教育类专业，尤其是学前教育专业开展现代学徒制试点培养。武汉城市职业学院学前教育学院2016年率先开展现代学徒制试点培养探索，首先，召开现代学徒制研讨会，对学生进行宣讲动员并组织学生面试，19名学生脱颖而出，经过双向选择，最终确定对2015级、2016级技能高考班的3名学生进行试点培养。其次，以卓越幼儿园教师能力培养为目标，与合作幼儿园共商共研，结合园所特色和岗位需求，在确定“保育员岗位能力培养—配班教师岗位能力培养—班主任教师岗位能力培养”三段式人才培养模式基础上，重构课程内容，形成个性化人才培养方案。待3名学生下园后，为其制定双导师培养计划、下园指导安排以及一系列灵活多元的教学管理制度，学院和幼儿园双导师教学团队明确自身职责，负责全程科学指导。经过培养，3名学生均顺利毕业，有的考上事业单位编制，有的则继续留在幼儿园工作，园方评价很高，后续发展潜力强。
学前教育领域呼唤卓越幼儿园教师培养，我們应总结经验，反思不足，持续跟踪，让学生在从合格到优秀再到卓越的道路上不断迈进。
参考文献：
[1]严静鸣.基于生源多样化的学前教育专业分层分类人才培养路径的探索[J].牡丹江教育学院学报，2019（5）：12.
[2]张娜，蔡迎旗.卓越幼儿园教师的教学行为特征[J].学前教育研究，2019（9）：31-32.
[3]刘晓燕.面向卓越教师培养的国培课程体系研究——以安阳师范学院国培计划幼儿教师培训项目为例[J].教育探索，2015（2）：48-49.
[4]程天宇，杨子娟秀.卓越幼儿园教师培养研究综述[J].教育科学论坛，2018（19）：78-80.
[5]王超.基于人才分类培养的研究型大学组织模式研究[D].大连：大连理工大学硕士学位论文，2015：9.
[6]张维津.高职院校“分层教学”培养技能型人才探析[J].教育与职业，2011（32）：145-147.
[7]王春模，周荣虎，张林龙.高职院校实施分类培养分层教学模式的探索与实践[J].教育与职业，2016（4）：103-105.
[8]董泽芳.高校人才培养模式的概念界定与要素解析[J].大学教育科学，2012（3）：30-36.
（责任编辑：刘东菊）
