王笙年 徐国庆
摘要：“3+2”作为高等职业教育的一种办学学制，在我国的许多地方都进行了试点，并在许多地区逐渐成为高等职业教育的主要办学模式之一。纵观改革开放40年的时间，我国已经在“3+2”的理论基础、内涵探索和模式体系的领域里取得了许多丰硕的研究成果。首先是以美国“技术准备计划”和职业教育的技术哲学研究为思想基础的理论与改革实践的共同发展；其次是从“贯通”到“衔接”的话语转变；最后是从“考试衔接”到“课程衔接”的模式改革。对这些问题的整体把握，是现代职业教育学制体系迈向成熟的重要一步。
关键词：改革开放40年；中高职衔接；课程衔接；现代职业教育；贯通学制
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2019）02-0023-07
“3+2”作为高等职业教育的一种办学形式，在我国许多地方都存在并发展着。我们通常所说的“3+2”学制，指的是中高职三二分段制，由部分中专学校和高等职业技术学院经省有关部门批办，招收应届初中毕业生，学制五年，毕业后颁发省教育厅验印的大专文凭。上世纪80年代末，我国东部沿海地区某些省市就出现了“3+2”的办学形式，如上海、浙江等。直至今日，虽然全国许多地方的职业学校都陆续开展了这种办学形式，但事实上“3+2”学制依然处在探索和试点阶段，尚未被推广到全国并成为中高等职业教育的主要办学形式。与此同时，对于“3+2”学制的理论研究也存在着一些诸如概念混淆等基本性的问题。出于这个缘由，本文对改革开放40年来职业教育领域“3+2”学制的研究进行梳理，希望从中发现一些问题，并从整体上把握 “3+2”学制这些年在思想基础、内涵建设和模式建设方面的发展。
一、“3+2”学制的思想基础：从美国“技术准备计划”到职业教育的技术哲学
谈到“3+2”学制的思想基础，首先必须搞清楚一个问题，思想基础是否一定要先于实践探索？也就是说，是否必须先要有思想基础的指导，才能进行下一步的试点工作？显然，对于我国“3+2”学制的发展来说，答案是否定的。我国“3+2”学制的思想基础和改革实践应当是一种相互发展的过程。彼时由某一思想基础指导某一阶段的试点工程，而下一阶段则由试点学校产生的问题来补充理论的缺失，进而产生新的思想基础，从而继续指导学制改革。
纵观我国“3+2”学制的发展脉络，我们可以定位到两个关键历史时期。
（一）美国“技术准备计划”的启示
第一是20世纪90年代中后期，适逢美国“技术准备计划（Tech Prep）”发布和修订，之后的十年里，各类关于“五年一贯制”“中高职衔接”的文献和著作陆续发表，而美国“技术准备计划”也被视作我国高等职业教育学制改革的思想基础之一。在美国1990年《卡尔D·帕金斯职业与应用技术法案》（《Carl D Perkins Vocational and Applied Technology Act》）中，“技术准备计划”被正式作为美国政府推行的职业教育计划开始实施[1]。
徐国庆第一次将其作为思想基础引入国内职业教育的课程领域。他提到“技术准备计划”的主要特征之一就是普遍地展开中高职之间的课程对话，这为我国当时试点的“3+2”学制提供了一条改革路径，即“中高职之间深层的课程对话与合作”[2]。可以说，这是一次将“技术准备计划”本土化的理念性尝试。赵中泰在对“技术准备计划”的解读中提到，我国的课程整合欠缺的地方是在于“没有切实体现高职课程以人的发展为本和终身教育的目标”[3]。这个观点一定程度上启发了一条新的研究思路，那就是从终身教育的角度去看高职和高职的课程，这同时也是美国职业教育一种基本理念的转变——从学校到工作（School To Work）转变为从学校到生涯（School To Career）。
通过对美国“技术准备计划”的研究，我国职业教育在世纪之交的那个历史时期似乎寻找到了一条可以效仿，至少是可以参考的道路。事实上，从之后的一系列改革措施看来，我国在高等职业教育课程和学制上的种种策略都可以找到美国“技术准备计划”中的理念，包括中高职的课程勾连（三个整合）和以终身教育的角度来考虑职业教育。因此，美国“技术准备计划”可以说是我国职业教育研究在这一历史时期的最重要的思想基础之一。也正是因为这一计划中的理念的一系列本土化研究，我国的职业教育研究者们才找到了21世纪以来职业教育发展的主要方向和路径。除此之外，我國的职业教育也开始更多关注美国的各种计划传达的理念，更注重理念的本土化而不是照搬模式，他们提出的启示也填补了许多职业教育研究的空白，甚至已经尝试为下一阶段的职业教育乃至整个中国教育的发展寻找方向。
（二）职业教育的技术哲学研究
2005年后，经过许多老一辈学者的持续性研究，越来越多的教育学研究者，特别是职业教育研究者关注到了两个问题：
第一，我国的职业教育发展不可能总是照搬其他国家的模式，也不可能总是以借鉴他国的理念为主要发展方式。换句话讲，中国的职业教育亟需建立自己的中国特色职业教育理论体系，相应的，我们也必须从自身出发，去寻找建立这个理论体系所需要的思想基础。
第二，职业技术教育学归根到底是教育学，教育学是一门科学，而若要从科学的角度去认识职业教育的本质特征，就必须从哲学的方法入手，以哲学的高度去总结职业教育发展规律。自然而然地，技术哲学作为哲学的一个重要分支，开始被用于系统研究职业教育的基本理论问题，以便建立一套有别于普通教育的职业教育理论体系。
这些年来，学者们关于技术哲学的研究主要可以分为三类：一是经典思想回眸：阐述职业教育思想中的技术哲学因素；二是宏观影响探究：论述技术哲学对于职业教育研究的总体意义；三是内在联系分析：从技术哲学的具体问题出发探讨与职业教育的契合之处[4]。这一次研究的转向直接催生了一大批优秀的、有价值的研究，例如，徐国庆出版了实践导向的职业教育课程——技术学范式，深刻剖析了技术的独立性，并以此为理论基础论述了实践导向职业教育课程的内涵[5]。自此之后，国内的职业教育研究者们逐渐意识到了从技术哲学角度出发，用技术学范式研究职业教育的必要性。此后，何洁及时发现了中国职业教育领域的技术哲学研究存在的问题之一是研究的主体结构不合理。她一针见血地指出，中国的技术哲学研究者们存在“长期与技术发展相脱节”“未触摸到技术发展前沿”的问题，并且列举了同济大学职教学院的多位博士生在他们的技术领域找到突破点的例子[6]，鼓励具备技术方面专业背景的研究者来深入研究技术哲学。近几年，关于技术哲学的研究越来越趋于具体化和专门化，学者们尝试用技术哲学的眼光去看待“工匠精神”、现代学徒制等十分具有中国特色和现代意义的问题。任雪园、祁占勇在技术哲学的视野下分析了“工匠精神”的本质特征是“匠技”“匠心”“匠魂”，并据此提出了培养新时代工匠精神的策略[7]；李文斌从技术哲学角度提出现代学徒制的逻辑起点应是技术，在路径上应以技术创新提升现代学徒制的层次性，以技术规律替代教育规律[8]。
值得一提的是，张国祥利用技术过程论分析了现代职教的体系衔接，可以说这是对“技术哲学是‘3+2学制的思想基础”这一命题的有力证明。技术过程论认为：“技术实质上是主体与客体相互作用的实践过程。人的需要、知识、工具和技能只是技术的一个要素，而不是技术的一种类型”[9]。张国祥绘制了技术向产业转化时其要素演化的过程，如图1所示。他从人才层次定位和人才层次衔接两个层面具体论述了职业教育体系的衔接教育，换言之，现代职业教育体系的衔接实际上是人才层次培养的动态衔接，将其置于技术过程论指导之下，可以找到一条具有较强可行性的实现衔接教育的路径。
综上，“3+2”学制在中国的改革实践从深层次来说，是以美国“技术准备计划”和技术哲学为思想基础。在我国，对它们的理论研究与实践层面的探索同时进行着，由此形成了一种十分具有特色的理论和实践相互促进、共同发展的局面。对于当前我国的职业教育学制发展来说，这是一种十分高效且值得提倡的研究模式。我们有理由相信，在不远的将来，我们将从这两个方面或者其他方面建构出具有创新性的思想作为基础，继续指导“3+2”学制的理论和实践发展。
二、“3+2”学制内涵的探索实践：从“贯通”到“衔接”
对于职业教育贯通学制来说，国内现存的有两种，即本文研究的“3+2”学制和五年一贯制。事实上，“3+2”和五年一贯制之间存在外延和内涵的区别。五年一贯制是一体化结构模式，只由高职院校承办，而“3+2”学制是独立性结构模式，前三年是由中职学校承办，后两年由相挂钩的高职院校承办。但相同的是，这两种学制都是一种贯通培养模式。纵观所有我国关于这两种学制的研究，我们可以发现，在中国社会科学引文索引期刊（CSSCI）中，有关“中高职衔接”的文献从2012年开始大量发表直到现在，且绝大多数文献集中在2015到2017年；有关“中高职贯通”的文献却寥寥无几，且大多是涉及具体专业的模式建设。为什么极少有人做出高质量的“中高职贯通”研究，而“中高职衔接”的研究却渐渐成为热点？这是否预示着一种“3+2”学制内涵改变的倾向，即不再强调“一贯”而是强调“衔接”？要回答这个问题，我们就必须按顺序梳理五年一贯制和“3+2”学制的发展，从整体上去把握它们，因为五年一贯制是先于“3+2”的一种典型贯通学制。
（一）五年一贯制的前世今生
一种较为普遍的观点认为，我国现代“五年一贯制”职业教育学制始于20世纪80年代，如1982年江苏省教育局批准常州工业技术学院进行五年一贯制外语专业大专教育试点，1985年批准了江南大学进行五年一贯制外贸专业大专教育试点[10]。这一阶段的试点体现了“五年一贯制”的优势和劣势，优势在于长学制对于培养人才的完整性、针对性；劣势主要在于课程设计方面的问题。随后上海也有一、二所学校开展了五年一贯制的试点。1998年全国五年制高等职业教育例会在上海召开，会间考察了上海市邮电学校、上海电机技术高等专科学校等试点学校，对拓宽发展高职教育的思路，用现代化教育思想、观念、方法和手段完善高职教育的体系，规范高职教育，产生了积极影响[11]。
从全国范围来看，江苏省算是最早探索、最有声势、最有特色和最有成效的试点地区，因此要把握五年一贯制的发展脉络，我们可以定位在研究江苏省的发展模式上。这些年来，对“江苏模式”研究最透彻的是顾坤华，他以三所高职院校为例总结了五年一贯制的三种模式。一是引进先进理念和方法，寻求办学形态和办学体制突破的“江苏联合技术学院”模式；二是通过合并教育学院实现师范教育办学层次提升的“江苏教育学院”模式；三是追求多样化发展，将电大纳入五年一贯制教育的“江苏城市职业学院”模式[12]。2008年，江苏还启动了“五年一贯制”高职“专升本”试点工作，由此产生了职业教育除了“就业导向”之外，还多出了“升学导向”这一定位，并直接导致了全新的现代职业教育体系的理论创生。可以说，“专升本”策略的实施，一定程度上提高了职业教育的社会地位，也提高了五年一贯制的可行性和可推广性。
但也有学者提出不同意见。如周建松回顾了五年制（包括五年一贯制和“3+2”）高职的发展后，指出了五年制高职在理论、制度和社会上存在的矛盾，提出了“审慎发展五年制高等职业教育”的建设性意见，而这样做的原因之一是认为“初中后分流并不是实施分类教育的最佳时点，实施十二年制义务教育是教育发展的趋势”[13]。九年制义务教育究竟应不应该扩展到十二年义务教育？是否每个学生都有上高中的必要？这涉及许多教育的、社会的问题，应当辩证地来看。从教育的角度来说，分流教育应当是在学生具有一定程度独立人格和自我意识的情形下施行；从人的发展角度来说，学生的个性不应该被压制，应当尽早让学生找到自己感兴趣的科目定向发展。若是高中毕业后再对学生进行分流，该如何向他解释高中以前的知识究竟作何用途？举例来说，学习烹饪的学生实际上完全不需要高中阶段的数学、物理知识，甚至英语、语文（这里指文学理论）知识。
（二）“中高职衔接”的话语转变
在五年一贯制试点的基础上，2000年浙江省开始了“3+2”一贯制职业技术教育试点招生，由省下达指标到试点的高职院校，之后高职与中职相互挂钩，拟出招生人数[14]。这是国内首次出现有别于传统的高职承办“五年一贯制”的“3+2”学制试点，这次试点的进行，直接催生了一系列相关的研究，这是对“3+2”学制的理论和实践的重大完善。
2002年，教育部印发了《关于进一步办好五年制高等职业技术教育的几点意见》，从制度上明确了“3+2”以高職为主体，中职为合作办学对象的办学形式[15]。此后，“3+2”学制的实践探索进入了一段尴尬的发展期。为什么说尴尬？因为关于“3+2”学制的试点虽然一直在进行，但实际上中高职之间的关系“不是在靠近，而是裂痕越来越深”[16]。因为有一个基本问题一直没有得到解决：到底是要贯通还是要衔接？笔者尝试通过文献来寻找答案：刘康宁总结了2005年起西宁市第一职业学校和西宁市第二职业学校以“建筑工程技术”和“建筑装饰工程技术”两个省级重点专业为主体开展的“3+2”实践探索的经验，提出此次实践的成功，一是注重了培养目标和课程体系的衔接，二是注重了教学和课程内容的衔接，三是教育体系内部的衔接[17]。一连使用三个“衔接”，实际上凸显了“3+2”学制成功的关键在于“衔接”。刘瑞芹、鲁毅以2014年广东机电职业技术学院与16所中职学校开展的“3+2”人才培养试点工作为例，提出了“3+2”学制在地域分散上的问题，并且提出建立“层次分明、目标明确、前后贯通、协同培养的全新职业教育体系”，“贯通”是将来全新职业教育体系的目标之一，而这尚是一种应然而非实然的教育体系[18]。
事实上，贯通本质是一种衔接，而衔接达到极致则称为贯通。许多研究中，五年一贯制和“3+2”往往既被归类于“贯通学制”，也被归类于“衔接学制”。但严格一点来讲，五年一贯制应当属于贯通学制，而“3+2”应当属于衔接学制。由于承办学校不同，“3+2”永远不可能真正实现完全的“贯通”，“贯通”实际上是不严谨的说法。因此，这些年来的文献中，学者们出于约定俗成的考虑，一般只在引言部分才会使用“贯通”，而在具体分析“3+2”学制的问题和经验时，无一例外都使用了“衔接”。从“贯通”到“衔接”的话语转变，一方面是基于对学术严谨性的尊重，另一方面则体现了我国职业教育研究者深层次的考虑——若不先达成衔接，如何达成贯通？可以说，这是研究理念上的一大进步，越来越多的研究者本着脚踏实地的研究理念，专注“衔接”，以做好中高职的衔接为目的去做“3+2”学制的研究。
三、“3+2”学制体系的研究转向：从考试衔接到课程衔接
最后，基于以上研究，我们聚焦于研究者们“3+2”学制体系的研究。总的来说，我国“3+2”学制的研究起步较晚，从开始到现在一共不到20年的时间。但是得益于我国特殊的理论与实践相互协调发展的高效模式，实质上这20年里，我国的“3+2”学制的体系建设一直在稳步推进着，研究者们也达成了一些共识，其中最为重要的是对于中高职衔接问题的本质的理解。在经历了“在办学实体之间建立衔接关系的中高职衔接观”与“体现高职高等性的中高职衔接观”这两种具有极大局限性的观点被推翻后，研究者们渐渐意识到，中高职衔接必须放到现代职业教育体系构建这一战略目标中去理解[19]。不过，关于究竟以何种方式衔接，研究者们各执一词。总体来说，将近20年的“3+2”学制体系研究大致经历了从“考试衔接”到“课程衔接”的转变。
（一）考试衔接：比例录取还是择优录取？
从2000年教育部为三校生升学解禁后，为了使广大中职毕业生继续学业，中高职衔接的“立交桥”逐渐被建立起来。最先出现的就是高职面向中职毕业生的“对口招生”，这种中高职衔接模式是一种通过考试进行衔接的模式，俗称“考试衔接模式”。上世纪80年代的“四五套办”就是一种典型的以“考试衔接”为方法的办学模式，它一定程度上也被视为“3+2”学制的前身。目前，许多省份试图将中高职衔接的考试纳入全省统一考试的范畴，如湖北的“技能考試”和江苏的“全省统一组织技能考试”。然而，许多研究者却形象地称这种“考试衔接模式”是对中等职业学校毕业生又架起了一座升学的“独木桥”，臧志军甚至预言“全省统一考试之类的词语会淡出职业教育领域”[20]。
对于考试衔接模式，学界意见其实并不统一。支持者认为考试衔接模式可以有效解决学生学习压力和动力缺失的问题，如张守祥提出中职升入高职必须设定门槛，但门槛设置的原则是——让中职学生明白，只要经过努力，就可以顺利跨过这道门槛。基于以上认识，他提出“2+专业课”（“2”指语文和数学）的考核方式，以确保五年制高职毕业生的质量[21]。除此以外，受到职业教育“去普教化”思想的影响，胡晓红提出高职招考应该采用“推荐+理论考试+技能操作考试”的方法进行考核[22]。顾臻臻、汪幼辛等提出应该采用“统考文化课成绩+前三年综合测评分+加分”三项加权评分，同时针对不同专业设置不同的考试科目，如建筑经济管理专业应将应用文写作作为语文考试的主要内容[23]。
反对者则从评价手段角度入手，认为考试制度无论怎么改革，始终是一种终结性的评价方法。例如，陈志锋、刘亚琼提出中高职衔接的考试衔接过于偏重文化课考试，中职生既要复习文化课，又要进行专业课的学习和实习工作，经常顾此失彼，患得患失，这种考试本质上只是为了解决中职学生的学历问题[24]。刘瑞芹、鲁毅认为考核具有选拔性，对于中高职衔接转段应当采用注册入学的方式，入学条件应设定为持有中等学历证书和相应职业资格证书即可注册入学[25]。
总之，关于考试衔接制度的研究分为两种：第一种是到底要不要考试制度？第二种是如果要考试，怎么考？从“3+2”学制的实践现状看来，考试制度目前还是有其存在的必要和意义的。但正如学者们所说，对于考试方式的改革需要尽快进行试点，并在实践中检验其合理性。同时，录取方式也存在争议，到底是按比例录取还是择优录取？在这个问题上，可以参照反对考试一派的观点，设定考试的目的不是为了给学生设置壁垒，而是为了提高他们的学习动力。那么就应当设定一条标准，按照这个标准来检验学生是否具备进入高一阶段学习的资格。而这个标准的设定应当通过对大量学生的考试分数进行分析的实证研究来做出，确保这个分数能够检验出学生的真实能力。
（二）课程衔接：建构现代职业教育体系的核心
由于承办“3+2”的中高职院校之间缺乏有效沟通，目前它们的课程体系上还存在着程度不一的内容重复、缺乏逻辑性和区分度、课程结构设置不合理的问题。然而，直至今日，许多研究者在研究中高职课程衔接问题的时候，依然希望先确定人才培养定位，通过人才培养目标的一体化来实现课程体系的一体化。这样导致的问题是：一旦人才培养定位存在问题，那么对课程衔接的研究就会停留在表面。课程衔接问题解决不了的同时，也无法借由课程衔接来促进人才培养定位。一言以蔽之，课程衔接与人才培养之间缺少相互促进的互动。
徐国庆、石伟平是国内率先对中高职课程衔接问题做出系统回答的学者，他们的许多观点在今天看来依然十分有价值。第一，从课程论的视角看，人才培养定位不必先于课程定位，他们的关系应当是相互促进的互动关系；第二，从统一编制专业目录，到中高职共同开发课程，再到系统性地涵盖专业，这样的“三步走”战略巧妙地解决了中高职课程衔接的机制保障、技术路径和实践策略等问题[26]。他们对问题原理的阐释和对课程衔接框架的搭建对于后来的研究者开展中高职课程衔接研究具有相当大的启发意义。
在他们之后，荀莉提出“3+2”衔接模式下的课程衔接必须建立完善的质量评价体系，要求中职阶段课程要满足两个要求：一是达到升入高职学习的基本要求；二是满足未升学学生的就业需求[27]。陆国民从结构主义课程理论的角度出发，认为课程设计要依据学生的认知结构水平，重点在于建立“一体化”和“系统化”的有机整体[28]。
许燕萍基于MES课程模式提出将中高职衔接课程模块化，如图2所示。以学生就业或升学为不同目标来选择课程模块[29]。事实上，MES课程在今日已经逐渐淡出人们的视野，其问题就在于模块究竟应该分解到什么程度为止。这一课程模块化设计或许在今天已经无法作为课程形式投入实施，但它留给我们的思考却是宝贵的：如何在不使用MES课程的情况下保证课程的严密性和精确性？
从以上研究来看，这些年对于“3+2”中高职课程衔接的研究事实上已经达成了许多共识。学者们频繁使用“递进、层次、逻辑、系统”这些词，无一例外都是希望能够对中职与高职的课程进行一体化的建设。然而，也正如学者们所说，这种一体化的建设需要多方面的通力合作，既需要外部机制的保障，也需要中高职内部的合作沟通。从今天来看，我国职业教育课程的发展实际上已经进入了一个十分稳定的时期，虽然课程形式多种多样，但基本都是基于以职业能力为本位来开发课程。要实现“3+2”中高职衔接的课程一体化建设，我们缺少的更多是中高职之间的对话沟通。若能以政策为牵引，以“3+2”承办学校为主体形成“高职以中职为基础，中职以高职为导向”的良性对话，想必不只是课程，而是现代职业教育体系，也会迎来一个崭新的时代。
关于我国“3+2”学制的研究自然不是一篇文章可以完整概括的，但我们至少可以了解到，在这20年不到的时间里，对于“3+2”学制的研究在理论和实践上究竟发生了哪些显著的变化和发展。“3+2”的学制问题是当前我国建设现代职业教育体系的热点问题，这种学制在未来一定会得到大面积推广，但在推广之前，我们至少应当对“3+2”的内涵、模式等基本问题有一些把握，不至于等到“兵临城下”了，才想到去“临阵磨枪”。
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（责任编辑：张维佳）
