屈玲
摘要：职业体验课程是一种链接生活的课程形态，旨在引导儿童从科学世界走向生活世界。职业体验课程实施过程中，强调学生依靠真实或仿真工作情境体验职业以获取职业知识和技能，确立职业发展方向，实现科学世界与生活世界的对接。这种体验式学习活动课程，不仅促进学生全面发展，更对学校教育发展具有重要价值意蕴。基于职业体验课程的实施要求，提出了建构教学团队发展模式、创建职业体验课程基地、丰富职业体验课程资源、建构职业体验活动样态四个实施策略。
关键词：职业体验；综合实践活动；课程基地；课程资源
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2019）01-0062-04
一、职业体验：一种链接生活的课程形态
现象学创始人埃德蒙德·胡塞尔认为，生活世界是科学的根基与源泉，科学的有效性与意义最终要回溯到生活世界，而近代科学的危机以及与此相关的人的生存危机就在于遗忘了这个源泉[1]。2017年教育部出台了《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《指导纲要》），对职业体验明确界定：“职业体验指学生在实际工作岗位上或模拟情境中见习、实习，体认职业角色的过程，如军训、学工、学农等，它注重让学生获得对职业生活的真切理解，发现自己的专长，培养职业兴趣，形成正确的劳动观念和人生志向，提升生涯规划能力”。《指导纲要》提出综合实践活动有四种课程形式，职业体验作为综合实践活动的形式之一，是一种链接生活的课程，即学生在职业情境中见习、实习的过程，解决目前学习中理论与实践脱轨的现状，注重学生的学以致用。职业体验强调将学习建立在生活的基础上，让儿童走出象牙塔回归生活，实现生活世界与科学世界的对接，提前了解职业属性和职业价值，培养职业兴趣，提升职业规划能力。发达国家如美国、德国、法国、荷兰、日本等对儿童的职业意识教育都非常重视，并形成了相应的系统的教育机制[2]。
纵观职业教育现状，国内教育重视基础教育，学生职业认知水平不高、理想职业与自身水平不符等问题。学生职业教育意识淡薄的原因主要体现在两方面：在学校层面，学校对学生关注的焦点主要集中在科学知识的学习储备上，而忽视职业教育；在家庭层面，父母更重视孩子是否能以优异的成绩考上好的高中、大学，对于孩子将来所要从事的职业缺乏理性的思考和认识。小学时期是职业意识培养的关键期，在此期间注入职业意识有助于学生树立正确的职业观、劳动观，并迅速找到职业定位，成为有理想、有目标的新生一代，实现人生价值。学生年龄特征是职业体验课程设计的主要依据，不同阶段层次学生有不同的发展特点，在设置工作情境和任务时要充分考虑学生个性发展规律，在学生不同年龄阶段制定不同形式的职业体验课程，以制定科学、适切的职业体验课程，帮助学生准确认识自我、发展自我。
二、价值意蕴：促进学生—学校教育的发展
（一）促进学生全面发展
首先，提升学生社会适应力。社会适应力是人生发展中最基本的能力，是个体融入社会、接受社会的表现。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出要丰富学生社会实践，强化实践、创新能力培养，促进学生主动适应社会，开创美好未来。职业体验强调学生在体验多种职业属性和职业价值的基础上，主动思考并及时表述交流，增强职业规划能力、深度学习能力、处事能力和人际关系能力，提前感知、适应社会。其次，激发学生主动发展意识。叶澜教授认为：“人的主动发展意识是个体实现生命价值获取幸福人生的内在保证，培养个体主动发展的能力被新基础教育定义为基础教育开发人的生命潜能的最本质的任务。[3]”学生主动发展的内在要求成为职业体验课程提出的必然结果。职业体验促进学生确立主动发展完善自我和社会的发展动机，明确自我发展方向，主动寻求自我发展策略，实现人生价值。最后，促进学生形成正确的职业价值观。职业价值观是一个人對职业的认识、态度以及职业目标的追求和向往，是未来职业选择的指向标。职业认知是对职业价值的认识、理解和评价，以及在此基础上形成的职业能力，它是对未来从事职业的主观态度和从业行为的内在依据[4]。职业体验具有较强的职业代入感，学生在体验职业过程中融入个人情感，走进职业情境，确立自己的职业目标和职业理念，获取职业价值观，对将来所要从事的职业作出自我判断，初步实现人生理想。
（二）促进学校教育发展
首先，重塑教学目标。职业体验课程的出现使学校教育走向普职融合，改变了传统的教学模式，基于此促进学校重塑教学目标。职业体验促进学生综合运用各学科知识，打破学科壁垒，旨在提高学生的跨学科素养，充分调动学生积极性，主动参与、积极思考。传统教育的教学目标面临挑战，学校应致力于培养新型人才，即能对职业生活的真切理解，能发现自己的专长，培养职业兴趣，形成正确的劳动观念和人生志向和具有生涯规划能力的新生一代，以形成新的教学目标。其次，建构连接式学习系统。连接式学习最早是由加利福利亚大学教授伊藤瑞子提出，该学习系统注重学习知行合一，通过提供创作机会让学习者以主动式的内容创建制作、生产、实验、混音、解码、设计活动，得到专业技能提升以适应外界变化的就业环境[5]。职业体验也是一种连接式学习系统，注重学生兴趣发展，利用其他机构搭建学习平台，让学生间接学习职业知识，积累职业经验，使学校生活与实际生活相连接，科学世界与真实世界相连接。最后，促进思维教学。职业体验促进学校的思维教学，是学生想象性思维发展的过程。基于教育现状，学校急需发展学生的想象性思维，小学是想象性思维发展的关键期，在小学期间开展职业体验，学生通过发挥想象能力进行角色扮演，链接多姿多彩的生活世界，激活学生的已有经验，促进学生产生职业好奇并主动思考，培养学生的创造力和个性化发展，体认职业属性，为未来职业选择奠定基础。
三、职业体验“落地”策略的探寻
（一）建构教学团队发展模式
教学团队是教师组建的教师群体，致力于解决在教学过程中所遇到的教学问题。抓好教学团队建设，有利于促进教师专业发展和发挥名师的示范引领作用，有利于复杂的教学问题的解决处理，实现教学资源的共享[6]。研究伊始，应明确一堂高品质的职业体验课程，其上课内容、形式以及上课地点等的确立皆需要经过专家学者反复研讨协商制定，而职业体验课程作为一种完整的系统化教育，不应成为一次单独的活动体验，该课程应具备系统化的教学流程。为促进课程的广阔发展和课程系统化的形成，担任课程指导的教师不应局限于某一位专家，应建立协同共进的理念，让诸多专家教师集思广益，形成专业学习共同体和新的交流方式，促进课程集体发展模式的建构，塑造应对职业体验课程问题的研讨环境。
基于职业体验课程的长远发展，在政策引导方面，无论是职称评定还是绩效考核，教师参与的职业体验课程应列入考核范围，同时学校还应开设教师培训课程，经验不足的教师可自愿参加[7]，以促进教学团队中的每一位成员皆能胜任本门课程教学，为职业体验课程的延续提供师资保障。教学团队在注重人才和教学质量提高的同时致力于教学创新，在教学过程中教师通过互相配合、团结合作最终实现团队共赢[8]。职业的种类决定了职业体验的课程形式不是千篇一律的，个体对职业课程的理解各不相同，一个集体的智慧远高于教师个人的创新能力。专家、教师与学生共同组建课程集体合力共建职业体验课程样态，让职业体验课程才真正成为一种具备价值意义的课程。
（二）创建职业体验课程基地
基地为职业体验课程提供教学场所，使儿童获得真实的职业体验感受。职业体验课程基地是传统学科教学重心转移的桥梁，是具有多重属性的体验式学习活动。课程从教学本位转为个体发展本位，以人的全面发展为中心，落实学生核心素养培养的内在要求，真正让学生以学为乐，课堂成为学生享受学习的乐园，这是基地建设的出发点和落脚点。基地主要是为职业体验课程创设体验学习环境，为儿童的实践活动提供保障，具体表现为三种样态。第一，基地建设以课程规划为出发点，课程的实施形式对实践基地提出特定要求，儿童视角为课程开发的契机，基地建设应以儿童生活实际为依据，研发促进儿童发展的课程体系，统整课程资源、活动，提高课程实施效能，使基地成为课程的研发场。第二，基地建设为体验课程创设体验环境，为职业体验课程实施提供保障，儿童借助多彩、多元的体验实践链接生活，体认多种职业属性。第三，基地建设推进基地研发，力求将职业体验课程基地打造成集教育、教研、实践为一体的平台，教师在开发课程的过程中不断进步不断成长。职业体验课程基地建设以学校的有效管理为保障，学校应加强基地的科学性、规范性监管，借助社会力量，有效利用周边社区资源，确保学生体验情境真实，同时学校也可因校制宜，依据既有资源，制定符合自身特点的特色课程，密切学校与社会各界的联系，形成“校区联合、社区协助”的基地建设样态。
（三）丰富职业体验课程资源
课程资源按照不同的划分标准种类繁多，课程资源交叉相对较少且划分界限明晰的课程资源为校内课程资源、校外课程资源和网络课程资源三部分[9]。校内课程资源主要包括人力资源和物力资源两大类，人力资源包含教师和学生两部分，物力资源包含设备教具等有形物质和精神理念等无形文化，校内课程资源的挖掘应立足于校本文化，体现学校特色，设计符合具有学校特色的课程，成立小规模的活动基地，合理运用管理校内现有活动场域，同时强调教师之间共同合作，交流研讨，实现教师个体资源和团体资源的有效利用以实现资源开发；师生之间互相配合，教师合理引导学生主动探索校本化特色课程资源。校外课程资源主要包含社区、家庭、自然三个方面，学校应与社区建立长期合作关系，充分利用校外资源，为儿童提供便利的教育实践基地；家庭也是不容小觑的课程资源，家长的职业背景、生活阅历以及家庭环境皆为丰富的课程资源，学校应成立家委员会加强家校合作，实现家庭资源的有效开发。大数据的到来为信息化教学提供便利，网络课程资源的开发为职业体验课程的有效实施提供便利。网络课程资源应从两方面发掘：首先，教师应充分利用网络资源服务教学工作，建立网络虚拟学习社区分享教学经验，实现教师之间的线下交流；其次，学生在教师的引导下有效利用学校的网络平台查找、选择、分析有效学习资源以丰富自身的学习经验。
（四）建构职业体验活动样态
第一，课程设置主要回应的是各门课程实施的时间、场所和师资人员的具体配置与安排。首先，在实施时间设置方面，可采用“长短学时结合”，即打破40分钟的固定课时，整合分散学时，构建符合学生个性发展的课时安排体系；其次，在场所设置方面采取“校馆结合”的方式，即将场馆学习引入到课程教学中去，学校与场馆之间建立长期合作关系，在获取一定的职业知识技能之后，在场馆内部进行职业体验；最后，在师资人员的配置方面，采用“专兼结合”的方式，引进名家名篇走进课堂，组成“专兼结合”的课程团队，进行课程开设与实施。第二，在课程开展形式方面，根据学生需求开发多种职业体验项目，开拓多元化课程，针对课程，根据时间安排可推行嵌入式短期体验活动和集中式长期体验活动。嵌入式短期职业体验以夏令营或者冬令营的形式进行。集中式长期职业体验活动定期进行，学校与职业院校长期建立合作关系，结合学校需求制定课程，主要采取基地体验和送课下校两种形式。第三，体验情境是职业体验课程的关键环节，体验的情境可以分为两大类：一类是根据职业情境的真实程度来划分，另一类是根据主体是否直接置身于职业情境来划分[10]。无论是真实情境还是虚拟情境，皆需要学生以坚实的理论知识为基础。第四，应关注《指导纲要》中所提及的关键要素，这是职业体验课程的命脉，看似独立的四个要素却是职业体验课程实施的主体流程，也是实施过程中需要反复斟酌揣摩的关键，“选择和设计职业情境”是职业体验课程实施的前提；“实际岗位演练”是职业体验课程的主体；“总结、反思和交流经历过程”是职业体验课程的关键；“概括提炼经验”是职业体验课程的结晶。
参考文献：
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[5]陈艳冬.连接式学习视角的青少年创客空间及教育研究[J].晋图学刊.2016（2）：54-58.
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[9]刘春雨，刘衍玲，李翔，等.综合实践活动课程资源分类及开发研究述评[J].科教文汇，2011（3下）：28-29.
[10]杨燕燕.综合实践活动课程之“职业体验”：内涵、价值与实施[J].基础教育课程，2017（23）：26-30.
（责任编辑：刘东菊）
