温慧颖
摘要：长春职业技术学院“高职食品类专业项目化课程体系的研究与实践”项目组依据高职食品生物技术专业人才培养的需求变化，提出了面向未来工作岗位定位专业，通过工作分析确定岗位描述及任职要求;以能力点为主线，以工作项目为导向，建立开发项目化课程的思路;依据岗位要求整合基础课程，依据工作项目及工作过程整合专业核心课程，开发项目化课程，并以此为基础构建高职食品生物技术专业项目化课程体系。
关键词：高职;项目化;课程体系;实践研究
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2020）12-0067-05
近年来，我国高等职业教育得到了快速发展，特别是在国家级示范院校的带动下，专业建设方面有了很大进步。其中，食品生物技术专业作为高职院校的特色专业，主要面向食品生产操作与品质控制等一线岗位，培养具有良好的职业素养、精湛的专业技能和可持续发展能力的技术技能人才。多年来，高职食品生物技术专业课程体系沿用普通高等教育的学科式课程体系模式，专业理论知识传授和操作技能双线并行，课内理论教学、校内实训、校外基地顶岗实习三点一线，其特征是理论与实践分离，知识传授与技能训练分散，导致人才培养质量不高，适应性不强。因此，要解决人才培养质量与社会需求之间的差异，就必须解决课程体系和培养目标之间的矛盾，这不仅是社会经济发展的需求，也是高职食品生物技术专业求生存求发展的需要。因此，要保证人才培养目标的实现，必须从专业建设中最关键的环节——课程体系建设做起，构建基于职业能力培养的高职食品生物技术专业项目化课程体系。长春职业技术学院“高职食品类专业项目化课程体系的研究与实践”项目组（以下简称“项目组”），对基于职业能力培养的高职食品生物技术专业项目化课程体系建设进行了深入探索。
一、高职食品生物技术专业现状分析
（一）产业人才结构的变化
改革开放以来，我国食品行业一直保持快速的发展势头，特别是自上世纪90年代以来，国家贯彻执行扩大内需的方针及推行相应的宏观经济政策之后，食品行业步入了一个全新的发展时期。 按照我国《国民经济行业分类》标准，中国食品工业包含农副食品加工业、食品制造业、酒和饮料、精制茶制造业、烟草制品业等五大类、21个中类、56个小类，共计2万多种食品[1]。截至2019年2月底，我国食品行业规模以上企业数量达到8 146家，2018年1月至2019年第一季度，全国食品行业主营业务收入达到18 348.2亿元，累计增长7.3%，仅2019年1月至2月，行业实现利润总额达到254.7亿元，累计增长11.2%。行业效益明显改善主要得益于调结构促转型增效益工作。民以食为天，食品工业是永远的朝阳产业。随着中国经济的增长、国民收入的增加和消费观念、健康观念的变化，食品更多地在风味化、时尚化的基础上，迈向优质化、营养化、功能化，低糖、低盐、低脂、低热量、高纤维是一个发展趋势，功能食品、功能饮料层出不穷，并逐渐摆上国民的餐桌。大众食品功能化，功能食品产业化、大众化正在成为中国食品工业发展的趋势。“十四五”时期将是我国食品工业发展的战略机遇期，既面临持续较快发展的重大机遇，也面临转变增长方式、调整产业结构、保证食品安全的重大挑战和压力。
随着我国食品行业的持续发展和产业结构的不断调整，现代化技术不断地被运用于企业的生产过程中，现代化的特征将集中体现在生产工业化、服务规范化、产品标准化、管理科学化等方面。而体现“标准化”特点的生产工业化是现在食品行业在产品生产上最本质的特征。食品行业中的“标准化”既体现为产品制作对质量的要求，也将落实到从农田到餐桌整个过程中的每一个细节。在影响我国食品行业可持续发展与繁荣的诸多因素中，人才问题一直是一个主要因素。食品企业对技术技能人才的需求比例不断扩大，但目前人力资源结构呈现出“两头大，中间小”的现象，即本科生、研究生比例和基层操作工人比例过大，中间层即技术技能人才严重短缺，这一问题已成为制约食品行业进一步发展的一大瓶颈。
（二）职业教育人才培养定位的变化
第三次技术革命后，食品企业劳动组织逐渐由扁平式管理代替垂直管理，传统的大批量生产模式和简单、固定的工作模式被打破。为满足顾客的多元化和个性化需求，食品企业的生产任务及决策权往往会下放到车间，这就需要工程师、技术工人和管理者一起合作。这样，技术工人不仅要直接参与生产，还要参与到管理甚至研发中，要与顾客沟通，要了解产品。由此，对技术技能型工人的要求更高。
通过对20家我院毕业生就业的食品企业进行调查发现，企业更看重员工的综合素质。目前，食品行业技术技能型人才主要的从业岗位是工厂技术员、工艺员、车间主任、车间班长、技术班组长等关键技术岗位。这类人才要有一定的专业知识，要能组织生产的实施，能把设计转化成产品，不仅要懂技术，还要懂管理、会沟通，更要能综合应用各种知识现场解决生产实际问题，能维护和改进生产设备、生产过程、加工方法和加工程序，要有创造力，能独立完成或组织团队完成一定的项目，并能在岗位上继续学习知识。更为重要的是，这些人才要具有创新能力。这要求技术技能人才不仅要有较强的操作技能，还要有一定的沟通能力、学习能力、评价能力以及批判性思维、开拓性思维等。
高职院校培养的人才不仅应具有较强的专业能力，还要具有较强的实践操作能力。2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010—2020年》指出，要“大力发展职业教育……以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革”。2014年6月，教育部颁布的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》指出，“改革职业教育专业课程体系……建立真实应用驱动教学改革机制”。戴士弘强调：“推动教学内容改革，真实反映产业发展、技术革新和社会发展;推动教学流程改革，真实反映实际生产服务的业务流程;推动教学方法改革，通过实践、实训、实习和研究性学习产生的真实问题激发学习者的学习兴趣;各级职业院校要建立教学案例库，在課堂教学中逐步增加案例教学的比重;重视综合素质教育和复合技术技能培训，避免在实训教学中进行简单重复的单一技能训练;引入企业真实课题和项目，推动学习者在真实工作环境中应用知识、技术和技能。[2]”
二、高职食品生物技术专业课程体系存在的问题
（一）教材与教法方面
从教材和教学大纲上来看，有的教材更新速度慢，跟不上食品新技术的发展和企业岗位能力需求，造成教材不符合教学所需，达不到应有的教学效果。例如，“食品生产安全与管理”这门课选用的是由张荣主编的化学工业出版社出版的《职业安全教育》，这本教材是纯理论的教材，适用对象是食品和化学专业的人员，由于其内容缺少实践操作技能和案例，所以这本教材已不适用于高职食品生物技术专业用于对人才的培养，要及时更新。另外，教材存在拼凑性。教材是教学内容的基础，现行的食品生物技术类高职高专教材及“十三五”规划教材大部分还是建立在本科教材的基础上，添加一部分实训项目，使得教材内容明显有拼凑的痕迹，而且内容上理论难度大，不利于高职学生职业能力和素质的培养。例如，“基础化学”“生化与微生物基础”“机械基础”等教材均存在类似问题。
从教学方法上来看，陈旧的教育观念仍然存在，职业教育没有从普教的教学模式中脱离出来，因此，无法完全体现自身的教学特色。例如，“基础化学”课中的许多分子式、反应式、原理，“食品品控技术”课中许多的检测原理、计算公式、数据的处理、仪器的结构等等，许多学生弄不清楚，到实际操作时不知从何入手，结果造成教师竭尽全力讲授，学生对知识却是一知半解，最后只能是事倍功半。
（二）课堂教学方面
食品生物技术专业课程教学在很大程度上仍然是以教师为主体、以课程为中心[3]。古人云：“授之以鱼，不如授之以渔”。现代教学理论强调学生在学习知识的过程中，应了解知识的形成过程并掌握其规律，只有如此，才是真正掌握学习方法，进行终身学习，避免死记硬背。目前，教学的主要方式还是多以PPT这一种多媒体方式呈现，线上线下混合式教学方式还未能充分体现，实训过程也有较大一部分采用仿真模拟、模型认识的方式进行，缺少开放性课程的内容。例如，“食品生产技术”“食品贮存与销售”两门课程的实训主要就是采用仿真软件操作的形式开展教学。因此，教师只有从教学模式、方法、手段上进行创新，才能调动学生学习的积极性、主动性和创造性。
（三）学生学习方面
一方面，考入高职学校的学生，其文化课基础不够雄厚，大多数学生对学习理论知识的积极性不高。另一方面，食品生物技术专业与化学学科相关性高，有些学生只是在初中接触过一些浅显的化学知识，在高中学的又是文科，没有接触过高中化学;有的理科生化学基础也较差。例如，“化工制图”“分析化学”两门课程的内容里有大量的化学知识，学生掌握起来就有一定难度。总的来说，学生对化学知识掌握的程度相对较低，因此，在学习过程中，普遍表现兴趣低，觉得理论学习枯燥乏味，难以理解。
（四）课程内容方面
虽然职业教育的出发点是以满足社会需求为目的，但有时由于与行业的联系不够紧密，就会出现课程内容与行业实际不一致或滞后的现象。例如，行业中已经采用了新工艺、新设备，但在课程内容中却没有任何的体现，或者在课程内容中所涉及的部分内容，在企业中很少甚至无任何应用。这就导致课程内容与行业企业实际脱节，培养出来的学生也就无法体现高职教育的优势，使他们无法在就业过程中展示应有的竞争力。例如，“食品品控技术”课程的内容里还没有三聚氰胺、黄曲霉毒素项目的检测，但是乳品企业出厂检验项目中这已经是必检项目了。而牛乳的掺杂使假检测项目中的蔗糖，企业现在已不再检测，但在课程内容里还有。
（五）专业课程体系设计方面
高等职业教育是高等教育的重要组成部分，是教育发展中的一种类型。高职院校要培养大批为现代化建设服务的高素质技能型专门人才，就必须构建具有自身教育类型特点的课程体系和实施模式。
但從现实来看，高职院校食品生物技术专业多年来一直沿用普通高等教育的学科课程体系，学科体系的结构、知识、技能学习分散，难以实现知识和技能的相互渗透，导致人才培养质量不高，人才到岗位后适应性不强。通过对人才培养目标和现行课程体系的反思，逐渐认识到高职学科性课程体系和高职培养目标之间的矛盾，因此开始改造“三段式”课程模式，但效果并不尽如人意。
在调查中发现，高职食品生物技术专业课程体系改革特征并不明显，既难将其归入某种特定的模式，同时又无法归纳出自身的特色;还没有脱离传统的以“三段式”为代表的学科系统化课程体系模式，课程内容偏重知识的内在逻辑，忽视知识与工作具体情境的联系，并不能实现培养学生综合职业能力的目标。虽然有许多课程负责人也认识到，以“三段式”为代表的学科化的课程体系模式已完全不适合当前的人才培养需要，然而高职食品生物技术专业课程体系新的设计模式和路径的寻找又面临诸多困难，且由于受师资、场地、校企合作机制等因素的制约，项目化课程体系的实施效果不理想，人才培养质量仍待提高。
三、高职食品生物技术专业项目化课程体系的构建
（一）面向岗位定位专业
岗位定位是高职教育项目课程开发工作的起点。只有准确、清晰地表达专业所面向的岗位，才能准确定位人才培养目标。项目组对华润雪花啤酒有限公司、四平金士百啤酒有限公司、广泽乳业有限公司、可口可乐食品有限公司、长春迪莉娅食品有限公司等企业专家的观点进行了汇总，确认食品生物技术专业面向的岗位主要有生产一线操作工、化验员、品控员、销售员，结合本专业毕业生在这些岗位的就业分布情况，最终确定该专业人才培养目标是面向吉林省的啤酒酿造、发酵乳制品生产及粮食深加工等企业，从事食品企业一线操作、品控、销售等岗位工作，具有良好的职业道德意识、精湛的专业技能、较强的竞争能力和可持续发展的学习与适应能力的德、智、体、美等方面全面发展的技术技能人才。
（二）通过工作任务分析与岗位描述明确任职要求
对人才培养方案和岗位典型工作任务进行分析和梳理，据此确立课程的培养目标，并设计课程教学内容[4]。首先制定工作任务和职业能力分析表。项目组采取问卷调查、专家访谈、头脑风暴等方式对工作任务进行分析，聘请企业一线技术骨干、班组长、车间主任，根据他们的工作任务进行岗位描述[5]，明确岗位任职要求，概括出食品企业一线操作工、化验员、销售员的岗位描述及任职要求，具体如表1所示。
（三）根据岗位描述和任职要求开发项目化课程
1.依据工作项目相关性整合开发项目化课程
项目组以食品生物技术专业“品控员”岗位群为例，根据确定的品控员岗位群的“岗位描述和任职要求”，以能力点为主线，列出达到该岗位群职业能力所需完成的150个项目，将其中20个项目整合成一门课程——“食品品控技术”。具体开发过程如表2所示。
2.依据岗位要求重新整合专业课程
依据岗位需求整合专业基础课程，依据工作过程整合专业核心课程，同时完成项目化改造。项目组依据岗位要求对原有专业课程重新整合，如将专业基础课程“生物化学”纳入“微生物基础”课程，并将营养知识部分进行整合，形成“生化与微生物基础”课程;以企业真实案例为载体，以工作流程为向导，将专业核心课程“现代食品生物技术”课程内容整合到“食品生产技术”中，并实施项目化改造，让学生在完成项目中获取食品生产理论知识和职业岗位工作能力。依据上述方法，构建职业能力项目化课程，具体内容如表3所示。
3.依据学生可持续发展能力培养开发职业素质训练课程
为培养学生的综合职业能力，食品生物技术专业除设置学院统一开设的公共基础课程外，还增加了职业素质训练系列课程，并贯穿人才培养过程的始终，如演讲比赛、创新大赛、篮球和足球比赛、歌唱比赛、拓展训练等活动，融教育、教学为一体，课内、课外为一体。
4.项目化课程体系的构建
项目组依据培养学生专业能力、职业素质、可持续发展能力与职业迁移能力的需要，在工作过程中将比较接近的工作领域进行合理归并，结合项目对工作领域进行拆分，有些工作领域可能要拆分为几门课程。项目组从遵循学生职业成长规律和认知规律入手，在考虑前导课程、后续课程和平行课程的设置及关系的基础上，对课程进行排序，构建食品生物技术专业项目化课程体系。具体内容如表4所示。
项目化课程体系能够将专业知识贯穿食品类课程的始终，把理论知识与职业技能的形成融为一体，两者相互促进，使毕业生进入工作岗位后能迅速进入角色，满足企业一线岗位需求[6]。
通过上述食品生物技术专业项目化课程体系构建过程可以看出，项目化课程体系所设计的项目要覆盖整个工作领域，要承载该工作领域所需要的所有知識与技能要求，并按照一定的线索对项目进行整合，要全面体现工作体系的特征。
另外，项目化课程体系不是按知识本身的逻辑编排的课程，而是遵循工作过程设计课程结构，按照工作任务的相关性来开发课程，按完成项目的需要来组织课程所需的知识与技能，使学生将各种专业知识融会贯通，并形成职业能力递进与提升[7]。高职食品类专业项目化课程体系的全面构建，必将有利于培养学生的实践技能，为企业培养出更多的高素质技术技能人才。
参考文献：
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[2]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2012.
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[4]刘苏亭，王萌，韩文婧，等.以工作过程为导向的项目化课程开发研究[J].山东化工，2020（49）：168-170.
[5]徐国庆.项目课程开发的核心技术[J].职教论坛，2005（7x）：1.
[6]洪霄，付彬，李涤非.高职院校项目化教学探讨[J].中国成人教育，2008（11）：92-93.
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（责任编辑：张宇平）
