崔志钰 胡劲红
摘要：教学切片是教学实证研究的重要载体，教学切片取样一般源自教师的听课需求或与特定的听课目的有关。教学切片的制备应更多地指向学生的精神状态，一般采用预先规划好的固定拍摄，辅之以手机的适时捕捉。通过对教学切片的“数字化”处理，使教学诊断建立在对数字和现象的分析基础上。以定点教学切片为基本参照构建教学切片的系列参照，推动定点课改的常态化，进而促进教学效果的持续优化。
关键词：教学切片；课堂观察；教学诊断；切片取样；切片制备；切片应用
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2019）04-0062-04
当下，基于教学切片的课堂观察越来越受到广大教师的推崇。教学切片借用了生物学和医学上的切片概念，是指利用视频切割软件和技术，对教师的教学视频进行剪辑和处理，形成教学研究所用的教学片段[1]。教学切片以按需取样、便于制作、现场再现、多点呈现的鲜明特点正成为教学实证研究的重要载体。
一、教学切片取样
（一）需求引领下的切片取样
医学上的切片大多取样于病变部位或疑似病变部位，教学的切片取样并不针对“病变部位”。一是授课者并不一定有“病变部位”，至少“病变部位”在授课前是不确定的；二是授课者即便有“病变部位”，聽课者未必能观察出来。正因为教学切片取样部位的不确定性，同一节课不同的教师可能会有不同的切片取样，不同的切片取样自然会有不同的结果呈现，这就使教学切片具有与医学切片不同的内涵。
教学的切片取样与教师的听课需求有关。在自然状态下，不同的教师由于在教学理念、课程理解、教学技艺、教学风格、教学追求等方面存在差异，会形成不同的听课需求，教师的听课需求源于各自的理解之困、实践之惑、改革之思、研究之趣，教师的教学切片自然取样于困处、惑处、思处和趣处。如此即便同样的教学，听课者依然能做到各取所需。比如，有的教师一直受困于小组合作的形式化和低效性，就会把听课的关注点和教学切片的取样点放在课堂中的小组合作学习环节，试图从中得到启示或找到相应的破解之策，对课堂教学中的其他方面可能会选择性的忽略；随着核心素养时代的到来，有的教师对如何在学科教学中渗透核心素养感到困惑，尤其对核心素养的教学评价更是了无头绪，其教学切片自然会取样于学科核心素养的课堂表达、基于核心素养的教学评价上。
基于需求的切片取样赋予每个听课者自主的取样权，这种自主取样应遵循三个基本原则：一是全面性，是对课堂教学中的某一个教学现象、方法的完整取样。如对小组合作学习的取样，一般应取课堂中所有的小组合作学习片段，不能进行选择性取样。二是完整性，即是某一完整的教学活动。同样如小组合作学习取样，应取整个小组合作学习过程，不能截取某一片段或局部。三是切片取样与课堂观察有机融合。切片取样并不能取代课堂观察，而是基于课堂观察的切片取样，切片取样是课堂观察的有益补充和有效验证。
（二）目的视域下的切片取样
医学上的切片检查是针对特定器官（组织）的精准取样，具有明确的指向性、目的性，无论谁取样，得出的结论都应是相同的。基于需求的教学切片取样由于指向不一，无法对整个课堂教学加以评判，即便能对整堂课进行评判，也很可能会产生不同的评价结果。在现实的教学研究中，并非全是以观摩为主的自主型听课，还存在一些有明确目的取向的听课，如主题教研型听课、诊断型听课等。
主题教研型听课和诊断型听课都带有明确的目的性。主题教研型听课围绕某一具有典型意义和普遍意义的问题进行定点观察、分析、研讨，以形成共识或寻求有效改进；诊断型听课通过对授课者的课堂教学情况进行全面考察，发现教学的长处与不足，提出改进的意见和建议。教学的切片取样与听课的目的有关，如果是围绕某一主题的教研型听课，其切片取样自然是这一主题。例如，在信息化教学主题教研活动中，听课主要关注的是信息化教学工具和手段的应用，判断这些信息化教学工具和手段的应用是否合理、教学效果是否显著，切片取样自然以信息化教学工具和手段的应用及效果为中心。如果是一种类似评优课、竞赛课的诊断型听课，则分几种情形：一是具有某种价值取向的诊断型听课，如信息化课堂教学大赛，则在关注教学过程和教学效果的同时，更应关注信息化元素的合理使用，其取样点就相对较多；二是无明确价值取向的诊断型听课，如教学基本功大赛，则主要关注教师的教学基本功，其切片一般取样教师的板书、教态、语言、课堂把控、意外处理等；三是有具体评价指标的诊断型听课，一般取样以评价指标为基本参照。无论出于什么听课目的，教学切片都不同于医学切片，不是单纯的“病理切片”，而是以查摆问题、挖掘优点、改进教学为基本取向，类似一种“体检切片”。
目的视域下的切片取样具有三个鲜明的特点：一是相同或相似的目的决定了相同或相似的切片取样，这就为教研找到了共同的载体，便于开展共同体教研。二是相同或相似的教学切片并不意味着形成相同或相似的判断，每个人对教育的理解不同，对同一问题、同一现象会做出不同的解读、形成不同的判断。无论是怎样的解读与判断，都基于切片呈现的事实。三是基于特定目的的切片取样是一种固定取样、全样本取样，即与听课目的有关的教学样本都应囊括其中。
二、教学切片制备
（一）教学理念关照下的切片制备
医学切片一般取材于患者的病理器官（组织），其对象固定、位置确定，制备相对单纯。教学切片制备的环境涵盖整个课堂空间，制备的对象可能是教师，可能是单个学生，也可能是学习小组，取样部位更是受多种因素影响，除听课需求、听课目的外也与个人的教学理念密不可分。不同的教学理念决定着不同的切片制备，有的可能将切片聚焦于教师的教，也有的将切片聚焦于学生的学，教学切片如果没有对学生生命状态的真实呈现，其有效性、完整性总是值得怀疑的。
随着信息技术的发展，很多学校都装备了录播教室，这就使切片制备变得更为便捷。比如有6个摄像头的录播教室，一般1个摄像头实现适时捕捉，1个摄像头关注课堂全景，1个摄像头随机关注一个学习小组，1个摄像头关注教师，余下2个摄像头一般关注在课前随机选择的学生样本，这样既有全局的关照又有局部的特写；既有对教师教的关注，更有对学生学的审视；既有教学的横断面，也有课堂的纵切面。如果不具备录播教室环境，只有一台摄像机，则同样根据听课需求或听课目的通过镜头的适时变换来获取切片素材。在镜头切换时，应该尽可能关注学生的学习状态，以便清晰地判断学生是否心灵在场、情感在场、思维在场。总之，教学切片的制备需要通过多途径、多角度、多镜头的课堂记录，形成较为完整的切片素材，再根据听课需求或听课目的，用相应的视频切割软件进行片段截取，形成相应的切片组合。教学切片并不是简单的一个教学片段，而是若干教学片段的组合。
教学切片制备关键是切片素材的收集，这种素材收集应把握预先规划、丰富多样、客观呈现三大原则，突破可能存在的三大误区：一是要避免以教师为中心的素材收集，镜头围绕教师转，切片素材变成了教师课堂行为的全记录，学生的学习状态被忽视；二是要避免单调的全景记录，很多教师在进行教学录制时，将摄像机固定在教室后，试图对课堂教学进行全景透视，这就使切片素材变得单一而坚硬，缺乏对课堂细节的有效关照；三是要避免“任性”录制，即根据摄像师个人的关注点随意录制，缺乏对特定教学对象的持续关注，使切片无法有效聚焦。
（二）基于适时捕捉的切片制备
医学切片的制备一般针对特定病变部位、使用特定工具、由专门技术人员操作完成，具有严格的操作流程和标准的制作规范。教学切片的制备主要根据听课需求或听课目的预先设计取样点，通过拍摄工具全程记录，再通过视频剪切工具制作完成，也有一定的制作要求和格式规范。由于课堂教学的动态性和不可预知性，课堂往往会出现一些“意外”的生成，教师对这些“意外”生成的处理很可能成为教学的点睛之笔，也可能成为教学的一大败笔，这是教学研究与评价的重要资源，对这些教学“意外”的适时捕捉成为教学切片制备的重要素材。
在教学切片制备过程中，为了保证切片的客观性和完整性，摄像头一般相对固定。如果课堂中出现一些“无法预约的精彩”，仅靠固定的摄像头可能无法完整、全面的记录下特定的场景。为了能适时捕捉课堂教学中的生成性资源，手机拍摄正成为教学切片制备的重要补充。手机拍摄以主观性、灵活性的特点，可以做到随时、随地、随性拍摄，听课者可以把自己认同的精彩片段记录下来，也可以把值得探讨的片段保存下来；可以对教学中的某些细节进行“特写”，也可以围绕某一点进行连贯拍摄。例如，在小组合作学习中，固定的摄像头只是锁定特定的小组和学生，如果其他小组的讨论渐起波澜，成为搅动课堂的“一池清水”，这时固定的摄像头就难以有效记录这一精彩的片段；如果其他小组的个别学生成为“合法的边缘参与者”，也很可能会被固定的摄像头所忽略，这时听课者可以及时通过手机把这些精彩场景拍摄下来，使之成为教学切片的重要补充。
单一的教学切片始终是片面的，只能真实反映某一教学片段，只有基于某一教学需求或目的的教学切片组合才能建构起对某一问题的“全息”图谱。手机拍摄正是通过对课堂生成性资源的适时捕捉、对教学细节的及时跟踪，并且将更多的镜头切向学生，真实地记录下每个学生的课堂生命状态，实现了教学切片制备的“量身定制”。
三、教学切片应用
（一）用数据和现象说话——基于实证的诊断
医学切片主要是通过对病变部位的精准采样，进而对病情做出精准分析和科学诊断，是临床诊疗的主要依据。教学切片的一大功能就是對课堂教学进行“体检”或者“专项检查”。通过“体检”或“专项检查”，一方面及时查找和发现教学中存在的问题，便于有针对性的改进；另一方面寻找教学亮点、总结提炼经验，便于他人学习借鉴。基于教学切片的课堂诊断通过教学场景的再现，用数据和现象说话，避免了原先质性、模糊、主观的经验性评价，促成了教学诊断的专业化。
教学切片一般由若干个教学场景组合而成，是一系列相关活动或场景的集合，并非单独的某一个教学环节或教学活动。以师生问答式互动教学切片为例[2]，教学切片包括课堂中所有的师生问答互动，把这些教学片段集中起来，进行教学统计、分析，得到如下结论：课堂上教师共提出18个问题，其中复习导入阶段提了3个问题，新课授入阶段提了13个问题，在课堂总结阶段提了2个问题。在这些提问中，有2个问题是学生集体回答，其余16个问题均为教师点名学生回答，未出现学生主动回答和主动提问，也未有学生主动补充回答，并且教师指名回答的学生都是学优生（经询问和调查），其中有2位同学各回答了两次。学生回答问题的时长，最短的时间是5秒，最长的时间是32秒，平均用时为18秒。在学生回答问题时，据切片抽样发现学生眼光转向教师或学生的有15人，有23人在低头做题，5人目光游离，2人闭目养神。依此可以得出如下结论：一是学生回答时间短，基本都是即性回答，说明教师的问题没有引发学生的深度思维，教师应对问题进行系统设计，提高问题的有效性；二是问答互动方式单一，基本都是教师问学生答，应活化师生互动机制，通过增加生生互动和教师追问的提问方式，以深化对问题的理解，培育自由交流的课堂文化；三是师生问答时并没有引起所有学生的关注和思考，学生的课堂专注度偏低，应提高问题的针对性和区分度，提出更多带有生成性的问题，避免简单的“是非式”提问，并且对学生的回答要有耐心。
将特定的教学场景转化为教学切片，通过对教学切片的“数字化”处理，使问题的呈现清晰具体、问题的诊断有凭有据，更为关键的是通过对“数字”的深入挖掘，可以发现更多隐藏在“数字”背后的“秘密”，这些“秘密”是教学理念的折射、教学思想的潜影。这就使教研活动摆脱以经验为基本参照的质性评析，迈向以“数字”为基本参照的量化解析，实现了教学研究的精彩“蝶变”。
（二）用事实和变化说话——基于定点的改课
医学切片最重要的功能是为诊断与治疗提供基本数据，如果医学切片不能为诊疗服务，其切片的价值就荡然无存。教学切片的功能不只限于为教学诊断提供事实依据，更为关键的是通过对教学切片的“数字化”分析，开出适合的“处方”、进行相应的“手术”，促成教师教学思想、行动的改变，从而不断优化课堂生态，使课堂教学的各项“指标”趋于合理，促成核心素养的落地生根，这种实实在在的“疗效”才是教学切片真正的价值所在。
教学切片并不是一次性“产品”，不限于一次“诊疗”，更为关键的是提供了一个参照系，正因为这一参照系的存在，才有了系列化的跟踪式教研，保证了教学“症状”的持续改善，使“疗效”看得见。以上文师生问答互动为例，第一次教学切片显示了18个问题的量化“指标”，得出了相应的诊断结论，开出了与这些结论相对应的“药方”。在第二次教学研讨时，教学切片依然锁定师生问答互动，发现课堂上教师共提出14个问题，其中复习导入阶段提了2个问题，新课授入阶段提了11个问题，在课堂总结阶段提了1个问题。在这些提问中，有12个问题是教师点名学生回答，其中有3个是对学生回答后的进一步追问，在学生讨论环节学生提出2个问题，未出现主动回答。学生回答问题的时长，最短的时间是5秒，最长的时间是80秒，平均用时为30秒。在学生回答问题时，发现学生眼光转向教师或学生的有28人，有12人在低头做题，5人目光游离。通过对比两次教学切片的“指标”[3]变化，发现关于师生问答互动这一观察点，一些“指标”出现了明显的改善，证明教学切片的“诊疗”效果是明显的。
教学切片一般不是宏观上的课堂片段呈现，更多的是一种基于特定视域、特定主题、特定对象、特定环节、特定兴趣点的课堂片段。在教学研究过程中，通过一次又一次特定点位的教学切片制备，通过多次基于特定点位的教学切片“诊疗”，促成了特定点位教学的“螺旋式改变”，于不经意间形成了某一（些）特定点位的教学切片系列。这些教学切片系列推动着教学变革不断前行，促成了教学生态的持续优化。
参考文献：
[1]黄宝权.走向专业的深度课堂观察——基于课堂教学切片诊断的校本教研新尝试[J].现代中小学教育，2017，33（9）：88-90.
[2]崔志钰.课程观察：练好教学诊断“点穴功”[J].高职教育研究，2018（3）：11-14.
[3]张涛.教学切片分析：一种新的课堂诊断范式[J].教育发展研究，2016，36（24）：55-60.
（责任编辑：张宇平）
