曹继华 张巍 曹晔
摘要：介紹了天津职业技术师范大学研究生层次“双师型”职教师资人才培养的具体做法，提出了“三导师三基地”研究生培养模式和运行机制，培养过程中全面实施“学术性、师范性、职业性”三性融合的培养理念。“四位一体”的培养体系中实行“课堂教学案例化、实践教学模块化、实训教学多元化、创新实践项目化、过程管理精细化”，成功探索出研究生层次“双师型”职教师资能力培养的“五化”路径。
关键词：双师型；职教师资；研究生层次；三导师三基地；四位一体
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2019）04-0071-05
2015年，国务院学位学位委员会正式设立职业技术教育领域教育硕士专业学位，该专业学位的设立旨在培养具有现代职业教育观念、扎实专业基础和职业素养、较强职业教育教学能力和教研能力的“双师型”中职学校教师。其实质是对2000年5月教育部与国务院学位委员会联合启动的中职（职校）硕士培养工作的延续和完善。2000年5月，教育部与国务院学位委员会联合启动中职（职校）硕士培养工作，到2015年已招收了16届中职（职校）硕士，16年中职（职校）硕士的培养，为职业学校师资队伍学历层次和专业能力的提升做出了重要贡献。但也应看到中职（职校）硕士的培养工作与我们的初衷还有距离。
一、职教硕士培养过程中的问题
（一）培养目标与培养现状的矛盾
国家在启动中职硕士培养工作时，在《关于开展中等职业学校教师在职攻读硕士学位工作的通知》中就已明确其培养目标：为中职学校培养骨干教师和专业带头人，因此中职硕士教育本质上是以中职教师的职业为背景的职业型、应用型教育，具有职业性和应用性的特点。但是，由于培养学校主要依赖各专业学位点培养中职硕士，于是就出现了培养目标与培养现状的矛盾[1]。具体表现是：一是绝大多数培养学校基本沿用学科/学术型硕士的培养体系，其教学计划基本上采用学科/学术型硕士所设课程加几门教育学门类课程的方式，未能明显体现中职硕士的培养目标和特色要求。二是所授学位不明确，多数培养学校授予学术型硕士学位（工学/经济学/教育学等），少数培养学校授予教育硕士学位。三是学位论文的要求不同，即使授予学术型硕士学位的培养学校，学位论文的要求也不同，有些学校要求学生完全依据学术型、理论型硕士的标准完成毕业论文。这样就不自觉地滑入学科培养的老路，并因此造成此类学生感到入学门槛偏高、专业技术培养偏难、毕业出口要求偏严的局面。
（二）生源不足的问题
生源不足是困扰中职硕士培养工作的历史问题[2]，总体上生源呈逐年下滑趋势。分析其主要原因有：一是工学矛盾，要求报考的学员多为单位的中青年教学与管理骨干，承担着繁重的教学与管理工作，往往难以从本单位脱身。二是部分中职学校升格为高职院校，其教师更愿意报考高校教师在职攻读硕士学位班。此外，工程硕士和教育硕士的入学条件并不比中职硕士的入学条件高，也导致了一些考生另作选择。三是上级主管部门对中职学校师资队伍建设尚未提出明确的学历要求。四是攻读硕士学位需承担一定的费用。五是由于考生原有本科学历获取渠道的差异、生源差异、生源的年龄差异和性别差异、各地对教师业务进修要求的差异等，造成了考生的知识水平，特别是外语知识水平差异较大，导致一部分生源（现职教师）的实际水平达不到录取分数线要求，因考试不合格而流失。
（三）难以体现“双师型”
中职硕士教育旨在培养高层次的中职学校“双师型”骨干教师和专业带头人。他们除拥有扎实的学科知识外，还必须具有职业教育学知识，较强的课程开发能力、实践操作能力和教育科学研究能力，集理论知识、教学能力、操作能力于一身[3]。但是，由于以下原因，使得中职硕士教育很难充分体现“双师型”职教师资的培养特色：一是由于受到全日制研究生教育资源的限制，导致中职硕士教育发展缓慢，并且有逐步向全日制研究生教育靠拢的趋势，从培养方案、教学方式、论文要求到教学管理等基本沿用全日制研究生培养模式，缺乏针对性。二是一些培养高校，尤其是非师范类的培养高校，还缺乏职业教育学方面的足够师资。三是由于培养高校对学术研究型人才培养取向，普遍不注重培养学生的实际操作能力和取得相应的职业资格证书。四是中职学校专业教师自身也存在着知识更新能力较差、教育学知识缺乏和实践能力不足等弱点。
二、“双师型”职教师资的培养定位
“双师型”教师是针对我国职教师资结构比较单一、缺乏生产实践经验的现状而提出的。“双师型”是一个人成为职业教育专业课教师的基本要求[4]。
2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出：“加强‘双师型教师队伍建设，职业院校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格，也可根据有关规定申请取得相应的职业资格证书。”可以看出，“双师型”强调的是专业教师的实践性，从能力要求讲，“双师型”教师既要具备理论教学的能力，也应具备实践教学的能力。所以，基于能力要求，笔者提出了图1所示的“双师型”能力定位。
2014年，天津职业技术师范大学开展“三导师三基地”研究生层次“双师型”职教师资培养。由校内导师、职校导师和企业导师组成导师组协同指导研究生完成学业，校内导师指导学生开展职业教育学科的学术训练，引导学生撰写学术论文，把握学位论文的研究方向和学术水平；职业院校导师负责指导教育实践和教学能力提升；企业导师负责指导工程实践能力提升。学校建立了校内实践基地、职校教育实践基地和企业实践基地，形成了学校、职业院校和企业的协同育人机制，突出了“双师型”特色。
研究生层次“双师型”职教师资培养过程充分体现学术性、师范性、职业性的融合。提高教育学科理论和教育实践的水平，加强教育意识和师范能力的培养；强化实训课程教学，注重企业实践环节的训练，提升实践应用能力和职业素养；研究生教育与学术性是分不开的，学术性体现在理论教学、实践教学、科学研究和论文撰写等方面。
三、“雙师型”职教师资的培养机制
（一）“三导师三基地”培养机制
“三导师三基地”培养机制是职业技术教育领域专业硕士教育的特征所在。它包括独特的培养模式、管理模式、课程设置、特色教材、教学方法、教育实习、实训教学、企业实践、社会实践、对外交流与合作、科研与校园文化等多方面。基于职业技术教育领域专业硕士特殊的工作和学历背景，突出“应用型、实践型、专家型”培养要求，不断改革和完善职业技术教育领域专业硕士培养机制，努力提高职业技术教育领域专业硕士培养质量，办出特色。第一要有价值性，符合国家提升职业教育师资水平的要求，有较高的个体价值和社会价值。第二要有独特性，这是职业技术教育领域硕士教育办学特色的基本属性，要形成一支独特的导师队伍（校内导师、职业院校导师和行业企业导师）。第三要有稳定性，要有稳定的办学目标、办学模式和规章制度，有比较稳定的实践基地。第四要有动态性，职业技术教育领域硕士鲜明的职业性和实践性特征，决定了其办学特色不仅有一个形成、发展和完善的过程，而且随着时间的推移和办学条件的发展变化而有所变化。“三导师三基地”培养模式如图2所示。
1.“三导师”制
职业技术教育领域专业硕士研究生培养，实施“三导师”培养机制。除校内导师外，同时配备专门的职业院校教育实践导师和行业企业实践导师，组成“三导师”协同育人的培养机制，各司其职。根据培养目标，整个教学分了三个模块：理论课程教学、教育实践和实训教学。学校教学单位的教授（副教授）作为科研导师指导科研和论文撰写；职业院校的专业骨干教师作为教育实践导师，提升研究生的实践教学能力；行业企业中具有丰富实践经验的高级工程师作为生产实践导师，全面培养研究生的实践动手能力，提升应用技能水平。在学位授予条例中，把研究生参加各类教学基本功竞赛、主编职业院校教材、辅导职业院校学生参加各类学科竞赛等都作为获取硕士学位的条件，其目的就是鼓励学生朝着“双师型”目标努力。
2.“三基地”制
根据“双师型”人才培养目标，实践教学模块建立“三基地”培养机制。教育专业实践是职业技术教育领域专业学位人才培养的特有环节，也是区别于传统的学术学位研究生培养的主要特点，它介于课程教学与学位论文培养环节之间，既是专业理论应用于实际的必要途径，又是学位论文选题来源的必要基础。研究生通过到职业院校和企业进行教育实习、教育见习、企业实践、微格教学、教育调查、行业企业调查、课例分析、班级与课堂管理实务等实践，深入了解职业院校的架构和管理方式，体验所在实践单位的文化，促使研究生快速掌握教育理论知识，提升职业素养。研究生在校内实训基地中经过严格的基本技能训练，完成培养目标中的考工要求。根据入学情况，研究生毕业时分别要取得中级、高级、技师和高级技师职业资格证书。在全国遴选优质企业及职业院校作为校外实习实践基地。在校内基地和职业院校基地的教学实践，使研究生将所学的基础理论、基本知识和基本技能得到综合运用，培养他们从事职业教育工作的独立工作能力和教育调查与教学研究的初步能力，增强其从事教育工作的光荣感和责任感，为形成良好的教师职业道德品质打下基础，为培养具有开拓精神和创新才能，培养未来教育事业所需要的教师与教育专家进行初步训练。同时，在职业院校的教育实践还有利于研究生了解当前的职业院校招生和就业情况。职业技术教育领域专业学位研究生必须要了解企业、熟悉企业并具有丰富的企业实践经验。因此，通过企业实践基地的教学实践，达到加强和巩固理论知识，发现和运用所学知识分析问题和解决问题，锻炼自己的实习工作能力，适应社会能力和自我管理能力，亲身参与项目的实际工作，了解企业生产加工产品的具体流程，通过实习来认识了解自己，发现不足，提前做好自己的职业规划。
（二）“四维一体”培养体系
通过“课程体系”“培养方法”“培养平台”“质量保障”等四维度改革，突出体现实践创新、深度产教融合的职业教育特色，强化“课堂教学案例化、实践教学模块化、实训教学多元化、创新实践项目化、过程管理精细化”的“五化”教学过程。
“四维一体”渐进式培养体系总体架构如下页图3所示。职业技术教育领域硕士专业学位研究生的培养构建了“三导师三基地”培养机制，实现了产教融合的培养过程，体现了“双师型”特点。
1.理论课程教学
理论课程的教学全部在校内平台完成，除了传统的课堂讲授方法外，多门课程采用案例教学，教师透过实际问题加深对理论的理解，找到理论与实践的结合点，通过师生间的互动交流，培养学生独立思考问题和分析问题的能力，增加学生主动学习的积极性。授课教师要掌握所教课程的学科动态、与课程内容相关的科研问题，了解有待解决或进一步深入探讨的问题，从中提炼出学生感兴趣的研讨题目和内容，从而开展研讨式教学。任课教师把教学内容设计成一个或多个具体任务，学生通过完成一系列的指定任务，通过“任务”来激发学生的成就动机，掌握相应教学内容，实现总体教学目标。
2.教育实践
教育实践是“师范性”的重要载体，相对于教育学和心理学等教育理论课程，具有直接的实践指向性。针对职业教育的特点，我们设计了观摩教学、微格教学、课堂教学和班主任经历4个必修模块和硬笔书法辅修模块。采取双向观摩教学，首先，学生观摩教学经验丰富、专业知识扎实的教师讲授课程。其次，教师与学生共同观摩学生授课，然后进行讲评分析，总结经验，查找不足。微格教学对师范生专业素养的形成影响重大，通过录像回放与评价促进教学技能培养质量提升，专业教师从自身教学经验出发，根据评价体系从教学各方面对学生提出客观、公正的评价，指导并且促进学生反思教学，发现自身问题，提升教学技能。学生到校外教学实践基地，进行真枪真刀的课堂教学训练，积累教学经验，提升教学技能。班主任与班级管理是针对中职学生的特点开设的一门课程，采取理论与实践相结合，研究生不但在校内学习这门课程，而且要到校外教育实践基地，承担班主任的工作。硬笔书法是学校开设的一门公共选修课，研究生结合自己实际，选修该门课程。
3.實训教学（顶岗实习）
实训教学分三个模块。基本技能训练模块在校内实训基地完成，教师精讲有关职业技能的基本知识、组成要素和操作程序，在此基础上指导学生进行系统的实践，使学生在实践中不断改善、不断趋于整体协调和完善，以获得稳定的实际操作技能。通过参加各类学科竞赛，不但培养了学生的实际动手能力，更重要的是培养了他们的抽象思维能力及科研能力。通过学科竞赛达到知识的积累，形成自己对新事物的认识，潜移默化中形成了新的科学知识点和方法论，从某种意义上讲，学科竞赛是一种智能型的技能训练。企业顶岗实习是职业教育最显著的特征，也是“双师型”教师成长的必由之路，学校针对研究生定岗实习，设立了30多个企业实践基地，为保证顶岗实习有效实施，学校出台了《企业实习管理办法》，建立了校企共管的学生定岗实习机制，全面提升了定岗实习的效果。
4.学位论文
学位论文对研究生培养具有特殊意义。从过程和管理来说，它是研究生培养的最后关口，关于学位论文的理念和制度在很大程度上体现着研究生培养的理念和制度。《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》强调：“要正确把握专业学位研究生学位论文的规格和标准。学位论文选题应来源于应用课题或现实问题，必须要有明确的职业背景和应用价值。”为充分体现“双师型”的特点，对学位论文选题和形式进行了系统的设计，要求选题必须来自职业院校教学一线的实际问题，学位论文形式可以多种多样，可采用调研报告、应用基础研究、规划设计、产品开发、案例分析、项目管理等形式。正是基于论文选题的特殊性和形式的多样性，培养过程中实施“三导师”制。
5.学术训练
为鼓励研究生积极开展各种创新实践活动，引导研究生选择富有创造性的应用研究和技术创新课题，加强研究生科研创新意识和创新能力培养，形成具有创新性的实验产品、研究报告等科研成果，学校设立了研究生创新基金。研究生通过立项申报、专家评审等程序，学校每年重点资助一批反映科学技术前沿、有一定市场应用前景的项目，同时制定了创新基金管理办法。
6.质量保障
建立了完善的质量保障机制，从学生管理、奖助管理、教学管理、导师考核、学位管理等多方面健全了规章制度，细化每个环节的管理。构建了完整的研究生教学管理平台，通过平台及时进行教学活动通知、规章制度的发布，及时收集师生反馈意见，充分吸取师生对现行规章制度的建议。教学管理人员与学生之间的互动，使管理人员更容易、更直接地掌握学生特点，了解学生心态和想法，不断改进相关的管理条例。借助管理平台开展教育实践、企业实践活动心得体会交流，开展论文写作与发表经验的分享，开展就业面试经验分享等活动。
四、强化融合协同培养
（一）工教融合
职业技术教育领域专业学位研究生要解决好教育学科和专业学科的融合问题[5]。理论课程体系设置教育学模块、工学模块和工教融合模块。教育学模块设置职业教育理论必修课4门，旨在提高学生职业教育理论研究水平和教育教学科研能力；工学模块设置必修课4至5门，要求学生掌握专业方向领域的学科前沿知识；工教融合模块设置3门必修课程，使学生能够运用教育学原理和方法完成专业建设、课程开发、教学研究等核心任务。
论文选题应来源于工程制造领域，结合中等职业教育改革与发展实际需要以及学生所属专业的教学、科研实践，应具有明确的应用背景、一定的技术难度和先进性。形式可采用调研报告、案例分析、校本课程开发、校本教材编写、教材分析、教学案例设计等形式。
（二）产教融合
“双师型”职教师资的培养，应突出产教融合，强化“双师”素质的课程培养体系，强化校企合作培养模式。职业技术教育领域研究生培养实施“1+0.5+0.5”校企共同培养模式，“1”指学生第一年在校完成理论课程学习和基本技能训练，第一个“0.5”指学生到职业院校完成半年的教育实习任务，第二个“0.5”指学生到企业完成半年的顶岗实习任务，提升学生工程实践能力。学校为保障深度产教融合落地扎根，出台了企业导师管理办法、实践基地管理办法等相关文件。学校目前建有26个教育实践基地和30个企业实践基地，形成了学校、企业和职业院校深度产教融合的协同育人机制。
总之，校校合作、校企合作的“三导师三基地”研究生培养模式，为构建职教师资培养新体系，创造性地开展更高层次“双师型”职教师资培养奠定了基础。
参考文献：
[1]周明星，刘晓.中职教师在职攻读硕士学位：现状、问题及对策[J].职教通讯，2006（11）：27-30.
[2]张金梅.江西省中职教师在职攻读硕士学位现状分析与对策研究[D].南昌：江西农业大学，2013.
[3]赵文平，蔡玉俊.硕士层次“双师型”职教师资培养课程体系构建[J].职业技术教育，2012（17）：74-76.
[4]苗德华，石连栓，刘新钰，等.职业院校“高层次双师型”师资培养方式探索[J].职业技术教育，2010（14）：84-86.
[5]曹晔，李新发.职业技术教育专业硕士研究生培养特色研究[J].河北师范大学学报，2018（20）：48-53.
（责任编辑：张维佳）
