胡小桃 王琼艳
摘要：教学专长是教师知识、能力与经验发展到较高水平的综合特征表现。近年来国内外有关中小学教师教学专长的研究较多，研究主要着眼于教学专长的内涵、构成、发展阶段、评价等方面，而有关职教教师教学专长的研究还很少。但已有研究为职教教师教学专长的研究及职教教师专业发展提供了经验借鉴与新的思路和方法。
关键词：教学专长研究;职教教师;专业发展
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2019）05-0079-06
随着互联网思维、德国“工业4.0”和“中国制造2025”的提出，社会正进入一个以智能化、信息化、数字化为主要特征的时代，教育也因此而发生巨大变革。兴教必先强师，面对社会的转型和教育的变革，教师的专业发展成为各国教育改革关注的焦点。职业学校教师如何加强教学技能训练，提升专业素养，从一般教师成长为“政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超”的“双师型”教师乃至教育家型教师，已成为时代发展的必然要求。教学专长是衡量教师专业发展水平和层次的重要指标[1]，是教育家型教师的核心素质。从某种意义上说，教师的专业发展也就是教师教学专长发展的过程[2]。目前，有关职教教师专业发展的研究很多，但关于职教教师教学专长方面的研究还很少。本文拟对教师教学专长的研究动态做一梳理，期冀通过对教学专长研究的分析，为职教教师的专业自主发展及教学专长的形成提供新的思路与参考，同时亦为职教教师从新手教师发展为“骨干教师”“卓越教师”“教育家型教师”提供路径借鉴。
一、教學专长的研究缘起与概念衍变
教学专长的研究始于20世纪40年代人们对专家专长的研究，但再次引起学者们普遍关注只是最近20年来的事情。国外学者对教学专长的研究主要聚焦于心理学视角下教学专长的概念、构成、获得机制及发展等方面的理论建构;国内学者主要着眼于教学专长的培养与发展路径的实践探索。
（一）教学专长的研究缘起
对专长的研究最初始于心理学领域的信息加工理论，最早对专长进行研究探讨的是德·格鲁特（De Groot），他在其博士论文（1938—1943年）中对专长开始了系统的理论与实践探讨，从而开启了专长研究的先河。此后，德·格鲁特基于人工智能（1978），蔡斯（Chase）和西蒙（Simon）等人则基于认知模拟（cognitive simulation），对国际象棋棋手的决策行为（问题解决过程）进行了探究，葛莱仪（R Glaser）、埃里克森（Ericsson K）也相继对国际象棋大师和新手的行为策略进行了比较研究。心理学家的研究表明，象棋大师和新手对棋盘模式的觉察行为以及棋盘中关键棋子之间潜在关系的敏感性有着很大的差异，大师（专家）往往具有很强的模式识别能力，他们会将一些自动化的基本技能“打包”（package）至某些局部认知加工系统，从而实现意识控制与自动化操作之间的自如转换[3]。也就是说，专家的专长只是在自己熟悉的领域起作用，在自己的专长领域，他们会自动化地对信息进行认知加工，从而解决问题。但是在不熟悉的领域也就是非专长领域，专家并不会比新手有更高的水平。有研究表明，非政治学领域的专家（化学家）解决政治学科问题就如新手一样[4]。
专长的心理学研究及其实践探索为教育领域的专长研究奠定了基础。教育领域的专长研究始于上世纪70年代有效教学和教师效能的研究。学者们通过对专家教师与新手教师课堂教学行为的观察与比较，揭示了教师教学专长的形成与发展问题，并提出了教学专长发展的阶段理论。近年来，随着建构主义教学思想与反思性教学浪潮的推动，教学专长再度引起学者们的关注。
（二）教学专长的概念及其衍变
教学专长概念的提出源于学者们对专家教师知识结构、认知机制以及专业地位提升等方面的好奇与社会诉求。早期研究中，学者们一般将教学专长理解为专家经过多年实践经验获取的一种“状态（state）”，认为教学专长是内嵌于专家行为的知识，即专家的知识与行为是合为一体的，这种知识具有高度的情境性、缄默性、直觉性和自动性等特点[5]。随着研究的不断深入，教学专长的内涵慢慢发生衍变，国外学者对教学专长的理解经历了从单一向多元衍变的过程。这种概念衍变主要表现为两个方面：
第一，从“状态观”向“原型观”与“过程观”转变。斯腾伯格（Sternberg）和霍瓦斯（Horvath）等人从知识、效率与洞察力三个方面归纳概括了专家教师这一类目在行为策略方面表现出的家族相似性（即原型），从而提出了教学专长的“原型观”（prototype）。相比于“状态观”而言，“原型观”认为专长具有多样性与分布性等特征，但仍然没有超越专长是一种专业表现的“状态观”。1993年，伯雷特（Bereiter）和斯卡达玛利亚（Scardamalia）认为专长不是一种结果，而是一个不断追求卓越的螺旋发展过程（process），从而提出了专长的“过程观”。状态观强调专长是专家的专业表现，是一种结果;原型观认为专长是专家教师在知识与行为特征等方面相似性的一种类属;而过程观强调专家的专长是一个动态发展的过程而非静态的状态表现[6]。
第二，从个体的“垂直/纵向专长观”（vertical expertise）拓展到社会的“水平/横向专长观”（horizontal expertise）。垂直专长观认为教学专长是不同阶段的教师个体专业精熟程度（如新手、熟手、大师等）的表现，是个体纵向、层级或线性的知识、技能与经验的累积[7]。而芬兰学者恩格斯托姆（Engestr?m）等人认为，垂直专长观只是个体线性的经验积累的独白式反映，体现不了专家教师在面临挑战时需要通过协商、对话与合作等方式来解决问题的多元互补与互动状态，为了更全面地表达专长的内涵，恩格斯托姆及其同事提出了与垂直专长观相对应的“水平专长”，认为教学专长是一种在“多元活动境脉”（polycontextuality）中游走并互换和融合各领域专长的决心和能力[8]。水平专长观和垂直专长观对专长内涵的解析各有侧重，垂直专长观表明了同一专家个体在不同阶段的经验累积效应，而水平专长观则描述了不同专家之间横向的相互协作与联系关系，两种专长观互为补充，相得益彰。
我国学者从专家教师的知识和能力特征方面分析了教学专长的含义，认为教学专长是教师基于个体知识、专业经验以及对实践进行反思基础上的创新活动，并由此而形成的有效解决教育教学问题的所有个人特征的总和[9]。教学专长是教师运用教育智慧和教学策略，灵活处理课堂事件、高效组织课堂教学的专业化行为表现[10]。可见，教学专长是一个与教师专业发展密切相关的概念，教学专长的不断提高实质上也就是教师专业发展的过程。
关于教学专长的理解虽然学者们观点各异，但有两点是可以达成共识的：一是教学专长是教师的知识、技能与经验累积 [11];二是教学专长是专家教师在教育教学过程中所表现出来的、是新手教师所不具备的才能与品质。
二、教师教学专长发展的理论建构
关于教师教学专长发展的理论建构主要有三类，即教学专长的构成理论、教学专长的发展阶段理论和教学专长评价理论。
（一）教学专长的构成理论
教学专长的构成一直是一个颇有争议的话题，但是知识作为教学专长的构成成分是研究者们普遍认同的。伯林纳（Berliner D C）认为教学专长即教学法知识，他将教学专长分为教材知识专长、教授专长、课堂管理专长和诊断专长四个方面[12]。斯腾伯格认为知识（分为学科知识、教学法知识和实践性知识）、效率和洞察力是构成教学专长的三个基本要素[13]。近年来，越来越多的研究者认为，教学专长是在复杂教育情境下以知识为本的多维综合能力的体现。
我国学者通过扎根理论研究的方式，在文本转录的基础上，对教学专长的构成进行了探讨。蔡永红等人认为教学专长由知识结构、教学能力和专业发展能动性三个维度构成[14];此外，学者们认为教学专长具有领域一般性和领域特殊性特点。领域特殊性意即教学专长的构成会随领域变化而有所不同，比如在幼儿园、小学、初中和高中等不同阶段，或者面对语文、数学、外语等不同学科，或是处在城市与农村、示范校和一般学校等不同区域，教师教学专长的构成是有差异的[15]。
（二）教学专长的发展阶段理论
关于教学专长的发展阶段理论主要有富勒（Fuller）和布朗（Brown）的三阶段理论，伯林纳的五阶段理论和舒尔（Shuell）关于教师经验与认知技能发展的三阶段理论。1978年，富勒和布朗根据教师在不同发展阶段所关注对象的不同，将教师教学专长的发展分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。1980年，伯林纳根据职业专长发展的五阶段理论，提出了教师教学专长发展的五个阶段，即新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师[16]。
1990年，舒尔从知识、经验和技能获得的角度，将教师的教学专长划分为新手阶段、中间阶段和高水平阶段三个阶段。这种划分和富勒、布朗等人的三阶段理论以及伯林纳的五阶段理论有对应之处（如表1所示）。新手阶段类似于富勒等人的关注生存阶段，也即伯林纳的新手教师阶段;中间阶段类似于富勒等人的关注情境阶段，又相当于伯林纳提出的熟练新手和胜任型教师阶段;高水平阶段对应于富勒等人的关注学生阶段，相当于伯林纳提出的业务精干型教师和专家型教师阶段。
此外，2000年，英国教育专家戴（C Day）从教师在职培训与教育的角度，提出了通过培训发展教师教学专长（包括学科知识、教学法知识以及实践经验交流等）的观点，将教师的教学专长发展与教学水准提升与终生教育联系起来。
（三）教学专长发展的评价理论
关于教学专长发展的评价理论，比较有代表性的是葛莱仪的认知技能发展自动化（Automaticity）与模块化（Modularity and Encapsulated Process）理論。葛莱仪通过对专长发展研究的总结，提出认知技能发展的评价维度理论，认为认知技能的评价维度包含六个方面[17]，即对知识的组织与知识结构，对问题表征的深度，心理模型的发展水平，解决问题的程序、方法和策略的有效性，解决问题的认知自动化水平以及元认知能力的发展。评价方法分为直接评价法和间接评价法。此外，在职业专长的不同发展阶段，其评价方法是不一样的。
1997年，斯腾伯格认为对专家型教师进行评价时并不是一定要用一个统一的标准或规范。我国学者也认为，因教师所处环境（如学生、学科、学校等）不同，其教学专长的要求或标准应有所差异，进行教学专长评估时应摒弃“统一化”思路，侧重“同质环境”而不是“异质环境”的比较[18]。
三、教师教学专长的培养与发展路径
教学专长的形成不是一蹴而就的事情，而是长期积累的结果。国外研究者对教学专长发展路径的研究主要有两派观点：一派认为教学专长是渐进的、线性的经验累积，如伯林纳、埃里克森等人，他们认为教师教学专长的发展主要依靠时间和经验的累积，或是通过刻意训练而实现，他们注重的是常规性教学专长;另一派则持突变发展观，如斯腾伯格认为，专长发展与刻意训练没有必然联系，在受到教学情境中的突发事件、创新活动以及教师个人需要等三类因素的刺激时，教学专长的增长可能会是突变的，突变发展观强调的是适应性教学专长[19]。
国内学者认为，教学专长的发展是一个从新手经中间水平到专家水平的动态过程[20]。当然，新手不一定最后都能成为专家，要成为专家教师，必须积累丰富的课堂教学经验。教学专长的发展是教师的一种有意识的训练与反思过程。在教学专长发展过程中，需要创建良好的教育教学情境、给予有效的训练并改变评价的手段[21]。同时，教学专长的形成与发展，还要立足于学校情境，通过跨情境迁移的教学设计[22]，以及课程重构的方式（如导引课程价值、选编课程资源、演绎教学进程、控制课程绩效）来予以实现。对于新教师来说，还可通过建立成长档案、实施关键期培训等措施来实现[23]。可以说，从“新手教师”到“专家教师”的转变，是一个从掌握教学设计“技术”走向成就课堂生成“艺术”的历程[24]。
此外，还有学者通过实证研究的方式对教学专长的相关问题进行了研究。例如，2001年，申继亮等人采用自编的小学数学教师职业知识问卷，对97名小学数学教师教学专长中的知识状况进行了测试，揭示了不同教龄的教师知识结构上的差异;2008年，连榕通过对3 000多名新手型、熟手型和专家型教师成长心理的实证分析，探讨了教师教学专长发展的心理历程;2009年，杨翠蓉等人通过出声思维法对4组专家与新手教师的教学计划过程进行了比较研究，发现专家教师在教学计划过程中表现出更精致、联系性更强的教学专长。2015年，顾洋通过问卷、访谈等方式，对小学教师教学专长发展的现状、问题与策略进行了探讨;2015年，蔡永红等人采用常人方法学和胜任特征分析方法，对25名小学数学教师进行了调研，揭示了小学教师的教学专长构成，并编制了中小学教师教学专长测量量表。这些实证分析丰富了我国不同学科教师教学专长研究的成果。
四、关于职教教师教学专长的相关研究
职教领域专门以“教学专长”或“专家教师”作为主题进行研究的还很少见。近年来，随着国家职业院校教学名师评选工作的推行，优秀职教师资或教学名师培养开始引起学者们关注。通过对现有研究的梳理发现，学者们对职业教育专家教师的探讨主要集中在职教教学名师的分析上。近几年来，学者们采取现象分析、哲学思辨或叙事研究的方式，对职教教学名师的特征及成长路径进行了探讨。如上海市教委教研室原副主任林德芳认为中职名师有三个衡量标准：一是专业理论和技术功底深厚，二是教育教学特色鲜明，三是在全国同行中有一定知名度;上海信息技术学校校长邹宪伟则认为学识、师德和教法是衡量名师的标准[25];另有学者通过对职教名师评审材料的分析与名师访谈，认为名师具有“敬业”“兢业”与“精业”的品质[26];章宏，程道明等人则认为“高尚的师德修养、宽厚的知识背景、超强的教学技艺，突出的绩效影响”是职教名师本质属性的显性标志[27]。从学者们的研究来看，职教名师的特质主要包括师德、知识结构、教学技艺、实践能力、科研以及行业影响力等方面。此外，学者们通过访谈或个案分析的方式，总结了职教名师的成长途径，如校本培养、自我历练、同伴互助、校企合作等。
已有研究为我们探讨职教教师的教学专长奠定了基础。但从现有研究成果及方式来看，职教领域对教学名师的研究还处于浅尝辄止的层面，缺乏深入探讨。一是在研究方法上，多采取现象分析、哲学思辨或叙事研究的方式，缺乏运用描述、阐释等质性研究的方法，很少有运用揭示变量间细微关系或提供大规模数据的量化研究，缺乏案例采集与实证分析。二是在研究内容上，对专家教师（教学名师）的知识能力结构、课堂教学行为及其成长过程缺乏深度观察与分析，对他们在实践情境中的教学专长表现与教学专长发展、教学名师与新手教师在教学行为方面的比较等还缺乏深入分析。三是在研究视角上，已有研究主要侧重于教育学的视角，缺乏综合运用心理学与社会学等理论来分析教师在教学情境中的各种行为生成的原因、机制及变化等。
五、教学专长研究对职教教师发展的启示
教学专长在很大程度上体现了教师的专业发展水平。虽然已有研究主要侧重于普通中小学教师，但其研究方法与成果对职教教师教学专长研究以及职教教师的专业发展有重要的启示意义。
首先，目前我国职教领域有关教师教学专长的研究还非常少，这在某种意义上反映了职教界对教师的教学专长还不够重视或缺乏敏感度。学术敏感度低下势必影响学术的发展。开辟对职教领域教师教学专长的专门研究既是丰富职教理论研究的需要，对于促进职教教师成长、提高职业教育教学水平也有重要意义。已有研究为职教教师教学专长研究提供了良好的理论基础与经验借鉴。一方面，职教教师在知识结构、素質要求与发展路径方面有其自身的特殊性。比如，职教教师对专业技能与实践教学能力有自身特有的要求，其发展必须紧密依托行业企业。研究者需要通过对职业教育真实教学情境的观察与分析，挖掘职教教师教学专长的构成、表现及形成机制，从而揭示职教教师教学专长的特殊性。另一方面，职教教师又具有一般教师的共性特点，遵循教学专长发展的一般规律，如发展阶段理论、评价理论等，因而在研究职教教师教学专长时可以吸纳、借鉴已有的经验与方法，扬长避短，少走弯路。
其次，教学专长理论为职教教师的专业发展提供了新的视角与路径。已有研究认为，教学专长是专家教师行为策略自动化的表现，是可以通过训练习得的。同时教学专长的发展要以是否具备本领域或本行业所需要的专门知识或能力为依据，即教学专长是有领域限制的，正所谓“术业有专攻”，专家不可能在各个领域都是专家。对职教教师而言，一方面，要努力提高自己的专业知识与技能水平，这是形成教学专长的基础;另一方面，要分析、了解优秀教师（专家教师）的教育教学行为，并在实践中刻意训练自己以提高行为的自动化水平，发展教学专长。此外，教学专长发展阶段理论启示我们，不同阶段的教师在教学中的关注点是不一样的。新手阶段教师关注生存，注重经验积累;中间阶段教师关注情境，注重教学方法与策略;专家教师关注学生，注重有效解决各种教学问题。职教教师要想从新手转变为专家型教师，需要反观自己的发展阶段，根据不同阶段的特点来训练自己，促成自己在教学技能、教育经验与教学智慧上的阶段性、螺旋式的上升，从而最终成就专家型教师。
再次，教学专长研究还可为教师的教育实践提供启示。有研究表明，专家型教师开展工作有其特有的方式，理解专家教师如何开展工作对新手教师或普通教师解决教育教学中的问题有重要借鉴价值。例如，为低阶段教师提供好的教学典范及解决教学问题的方式方法，帮助新任教师理解教学中可能遇到的各种困难与挑战，促进教师对教学复杂性的理解。因此，关注并探索职教教师的教学专长，分析、研究职教专家教师的个人特征，将有助于职教教师教学专长发展策略的形成，同时，为职教教师个体成为专家教师开辟可行路径。
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（责任编辑：张维佳）
