石伟星
摘要：美国职业教育思想既扎根于欧洲传统又具有鲜明特征，是推动美国职业教育发达的重要原因。通过对美国职业教育思想的历史演变进行梳理与分析，可以发现在传统与变革的屡次交锋之中，美国职业教育思想由沖突走向融合，从传统走向现代，重移植，更重创造。以历史的视角考察美国职业教育思想的历史流变，不仅有助于更准确地把握职业教育的当代发展与未来走向，而且对我国职业教育理论的成熟具有借鉴作用。
关键词：职业教育思想；美国职业教育；教育思想史
中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）05-0085-07
纵观职业教育的发展史，不难发现，职业教育实践的每一次跨越均离不开职业教育思想的更新。在某种程度上讲，职业教育理念的变革不啻是推动职业教育发展的力量之源。美国是职业教育发达之国，不仅在职业教育实践领域取得骄人成绩，其丰富的职业教育思想尤为可观。本文以历史梳理的方法考察了美国职业教育思想演变的历程及其主要特征，以期更准确地把握职业教育的当代发展与未来走向，并为我国职业教育理论的成熟提供一些借鉴。
一、南北战争前美国职业教育思想的启蒙
美国是一个移民国家，美国教育基于英国和欧洲教育演进的最佳层次而向前开拓，与欧洲教育发展一脉相承。美国职业教育以殖民地时期从英国引入学徒制为开端，尽管职业教育实践始于殖民地时期，但美国职业教育的思想源泉却可以追溯到古典时代、中世纪文艺复兴、宗教改革及启蒙运动时期的教育思想。欧洲古典传统一直对职业教育存有偏见，柏拉图（Plato）认为那些用手工作而不是用脑工作的人的教育形式是最低级的教育形式，亚里士多德（Aristotle）认为最高级的活动形式是大脑的沉思，用手劳作只会无益地耗费心智。不仅如此，在希腊文学中也几乎找不到对劳作的赞美，表示劳作的词是“askolia”，即缺乏闲暇。到了罗马时代，由于奴隶制衰落，劳作稍受重视。基督教神学家通常赋予劳作很高的价值，他们认为一个人通过劳作不仅能够发现自己，而且可以理解神明。欧洲职业教育思想奠基于文艺复兴与宗教改革时期，人文主义者开始关注体力劳动与技能训练，并根据自己的社会理想阐述职业教育，或着眼个人发展，带有空想与理想色彩；或重视现实功能，追求科学与理性，紧随人文主义思潮发展的脉搏，展现出职业教育思想多样化的早期形态[1]。近代启蒙教育家十分注重职业教育的价值，英国哲学家洛克（Locke）基于实用主义的观点认为绅士应将手工劳作作为身体锻炼与闲时消遣的一种手段。在《贫穷儿童劳动学校计划》中，洛克倡导一种面向贫民子女的职业教育，希望借此为他们以后到某一行业当学徒做好准备。在教育名著《爱弥儿》中，卢梭（Rousseau）认识到了手工劳动与心智教育之间的联系，指出手工劳作可以促进心智的发展，并称赞手工劳作最贴近人的自然状况。裴斯泰洛齐（Pestalozzi）深受卢梭的影响，不仅从理论上较为系统地阐述了劳动对于人的全面发展的重要意义，而且还进行了教育与生产劳动相结合的实验。德国教育家福禄贝尔（Froebel）认为劳动是活动本能的一种表现形式，从发展儿童创造力的角度出发，他提倡在幼儿园中对儿童进行手工技艺教育。
美国早期的职业教育观念，既从欧洲教育思想中汲取了丰富营养，又结合本土实际进行了改造。具体而言，南北战争前大致有五条思想线索推动着美国职业教育实践向前发展。一是作为济贫手段的职业教育。美洲殖民地移植英国的《济贫法》与学徒制，在很大程度上为大量贫困的孤儿和私生子提供了职业培训，以使他们获得生活技能而实现经济自立。洛克针对贫民子弟提出的劳动学校计划有力地推动了英国慈善学校的产生，继而催生了为印第安人设立的教会学校。教会学校在进行宗教教育的同时令男孩学习各种手艺或农耕，使女孩学习缝纫和纺织，从而使生活窘迫的印第安儿童掌握了一定的生活技能。二是作为心智训练手段的职业教育。卢梭将手工劳作与心智训练联系起来的观点以及裴斯泰洛齐教育与生产劳动相结合的观点对美国职业教育的发展产生了重要影响。无论是1787年在马里兰建立的库克斯勃利学院（Cokesbury College），还是19世纪上半叶在美国兴起的手工劳作运动，都力图使学校在进行学术教育的同时为学生提供手工劳作教育，以促进学生的和谐发展。三是作为培养资本主义社会新人手段的职业教育。18世纪初，殖民地生产事业的发展使社会日益重视实用知识与技能，富兰克林（Benjamin Franklin）有感于文法中学暴露出的种种弊端而创办了教授实用性课程的费城文实中学。除了传统的读、写、算（3R）之外，费城文实中学的课程还包括园艺、参观附近农场及科学实验等，其目标是培养能从事多种职业的人。富兰克林所倡导的实用教育并非是狭隘的职业教育，而是要通过这种新型学校培养适应资本主义迅速发展的人[2]。四是作为建设理想社会手段的职业教育。文艺复兴时期，莫尔（T.More）在《乌托邦》中高度重视职业教育在建设理想社会中的作用。1825年，英国空想社会主义实践家欧文（R.Owen）来到美国新哈莫尼（New Harmong）进行其共产主义实验，其中建立的工业培训学校传授各种手艺，经过初步培训使学员可通过出售自己的产品达到自食其力。最后还成立了一所孤儿手工训练学校，使12岁和12岁以上的儿童不仅接受技艺，而且接受实用知识的教育[3]。尽管欧文的实验持续时间不长，但它对美国职业教育发展的前景产生了积极影响。五是作为宗教陶冶手段的职业教育。新教伦理认为，劳作是上帝的旨意，人可以通过工作侍奉上帝。欧洲移民抵美伊始就企图在北美新大陆建立基督教模范王国，宗教教义在美国职业教育发展中所起的作用同样不可小觑。
通过对美国职业教育思想的追溯，可以发现，职业教育并非一个源头，而是多元共生，沿着不同的轨迹发展，当然其中也有交汇[4]。由于缺乏对职业教育的经济刺激以及传统观念的束缚，南北战争前美国职业教育发展缓慢，针对职业教育进行的专门探讨也并不多见。尽管如此，多样化的职业教育思想线索无疑为美国职业教育思想的产生提供了广阔的思想背景，可称为美国职业教育思想的启蒙。
二、19世纪中后期美国职业教育思想的肇端
南北战争为美国社会各个方面带来了巨大变化，有学者将南北战争视为现代美国的起点，这是符合史实的。南北战争后，奴隶制的废除使民主与平等观念深入人心。在生产领域，美国的产业革命也以南北戰争为契机向纵深发展，新发明的应用刺激新的制造工业部门诞生，制造业在整个工业生产中所起的作用日益增强。由此，美国的工业化进程日新月异，不断向世界工业强国的目标迈进。在文化领域，实用主义哲学兴起，为包括美国教育在内的社会各方面提供了强大的发展动力。南北战争之后，政治、经济和文化等方面获得的新进展使美国思想领域也发生了合乎逻辑的转变，发展与变革职业教育开始得到人们的关注。在这一时期，许多热心教育事业的人士有感于美国社会的巨变与职业教育的落后而提出了许多新见解，其中一些主张已显现出现代职业教育思想的端倪。
对职业教育问题的关注首先使一些改革者呼吁学院要更有效地服务于国家的需要。1862年，国会通过《赠地法案》，使一大批关注教授机械与农业等实用工艺的学院得以建立。美国工业社会的需要以及日益增多的移民涌入城镇使得对实用教育的需求显得甚为急迫，赠地学院的成功实践促使教育工作者迫切要求将职业教育扩展到学校中。19世纪70年代至19世纪末，美国掀起手工训练运动，这是试图将职业教育置于学校而做的最初努力。美国手工训练运动受欧洲手工教育思想的影响，其核心理念主要包括以下几个方面：教育应该以兼顾文化教育与技能训练两种目的的若干因素为基础，机械工艺中所蕴含的手工训练因素恰能发展个体能力，教育也应以机械技艺为基础；手工培训的本意并非教给学生一项谋生的技能，而是将其作为普通教育的补充[5]；手工训练并非针对某种生产领域的职业教育，但接受手工训练却能使学生胜任各种职业。
在美国职业教育思想发展初期，郎克尔（John Runcle）、伍德沃德（Calvin Woodward）、华盛顿（Booker T.Washington）等人做出了开拓性贡献。郎克尔和伍德沃德是美国手工训练运动的代表人物。郎克尔认为，手工训练可成功地将手工教育与心智教育结合起来，他根据那些居主导地位的教育哲学阐述了在公立学校中进行手工训练的合理性：我们越来越感到公立教育应该更广泛地贴近实际生活；应该为儿童未来的幸福生活做好准备。这并不意味着我们的教育在心智训练方面降低了。如果可能，教育正应该以兼顾文化教育与技能训练两种目的的若干因素为基础。而那些与工业社会相适应的机械工艺中所蕴含的手工训练因素恰能发展个体能力；教育也应该以工业中广泛应用的机械技艺为基础[6]。伍德沃德批评公立学校坚持已过时的绅士教育理念与文化，他认为这种旧教育不仅不适合于当代的人，而且它根本上就不适合于人。1879年，伍德沃德在华盛顿大学成立了一所手工训练学院，其目标是教育而非生产，是原理而非狭隘的技能，是艺术而非工人的工作能力。在伍德沃德看来，手工训练将矫正人文主义课程与社会中对手工艺需要之间的矛盾。在1883年全国教师协会（the National Teachers Association）成立时发表的一次演讲中，伍德沃德对支持手工训练的理由做了一次系统总结：语法学校和中学里的男孩儿来自更广泛的阶层；智力得到更好的发展；一种更健全的道德教育；对人、事以及万物有更全面的判断；更好的职业选择；个人与社会取得更高水平的物质成就；许多人的工作从蛮力王国、智力劳动提升到需要并获得教养与技能的岗位；解决劳工问题[7]。许多同样的理由也被用于支持职业教育。此外，在对黑人奴隶及他们的子女在学校中应进行何种教育的争论中，1867年创立汉普顿学院（Hampton Institute）的阿姆斯特朗（Armstrong）及1881年创立塔斯克基学院（Tuskagee）的华盛顿均肯定了手工训练的价值。尽管阿姆斯特朗认为手工训练如同脑力和意志的训练，但华盛顿认为通过手工训练“一个被无知、懒惰、道德颓废蹂躏的孩子会转变为一个节俭、有主见、有责任感、经济独立的全面发展的人。[8]”
三、20世纪前半叶美国职业教育思想的形成
20世纪初，随着美国社会工业化与城市化的快速发展，工业界逐渐对手工训练倡导的一般职业教育失去兴趣，并严厉指责美国公共学校无视美国工业对大量熟练劳动力的需要而浪费严重。显然，此时工商业界人士所渴望的已是一种为经济中特定工作而训练学生的教育。由于手工训练已明显不能满足社会需要，一些教育工作者也开始倡导学校应该提供一种更专门的职业教育，即这种职业训练形式并不作为普通教育或自由教育的一部分。正如克伯来（Ellwood P.Cubberley）指出的那样，在20世纪初，由于对工业和职业培训的广泛关注，美国公众对公共学校功能的认识已经发生了巨大变化，公共学校原有的追求卓越的观念逐渐向为社会服务、满足各个阶层需要的目标转变[9]。
尽管社会各界一致认为有必要进行职业教育，但从不同的立场出发，人们对具体实施何种职业教育以及如何实施职业教育等一系列基本问题却众说纷纭。华盛顿大学的阿瑟·沃斯（Arthur G.Wirth）教授在《职业——自由科目争论中的哲学问题：约翰·杜威与社会效率哲学家》一文中认为，20世纪前半期不同的教育主张可以划分为以杜威（John Dewey）为代表的自由主义和以斯内登（Davis Snedden）与普洛瑟（Charles A.Prosser）等人为代表的职业主义两大阵营[10]。受社会达尔文主义、行为心理学及科学管理原则等影响，斯内登和普洛瑟支持一种带有保守社会哲学特征的技术训练，一种基于刺激—反应心理学原理的具体训练方法，以及一种根据工业中工作的需要而设计的课程，他们认为教育将为社会中特定的角色筛选与准备人才。由此出发，斯内登和普洛瑟主张绝不能将职业训练委托给那些坚持培育“休闲文化”的传统教师，而应使职业训练与学术训练分隔开来，通过建立不同类型的职业学校有效地满足工业、商业和农业等领域对熟练劳动力的直接需要。虽然杜威是职业教育的支持者，但他批评了斯内登与普洛瑟等人提出的职业主义观点。杜威基于社会、政治和教育方面的原因，提倡以一种更为广阔的视野看待职业教育，而反对狭隘的职业主义。杜威指出：“我所感兴趣的那种职业教育不是让劳动者去适应于现有的工业制度；我并不十分赞赏那种工业制度。在我看来，想要在教育中有所作为的所有人的职责是抵制朝向这方面的每一项行动，并争取另一种职业教育。这种职业教育将首先使现有工业社会发生变化，并最终改变现有工业社会的性质。[11]”在职业教育的实施上，杜威反对对学生进行直接的职业预备教育，主张借助“作业”将理论与实际、知识与社会应用融为一体。在《民主主义与教育》一书中，杜威阐述道：“无论在实际方面和哲学方面，解决目前教育状况的关键都在于逐步改造学校的教材和方法，以便利用代表社会职业的各种形式的作业，并阐明其明智的和道德的内容。[12]”杜威想通过作业实现学校的重组，以使学生重视实用的工作，并发展学生在社会中能提供有意义服务的一种能力。从培养目标来看，杜威提倡肌肉与手工的技能在一种积极的、建设性的与创造性的方式中得到发展，对于杜威而言，这种教育的目标不是培养一些训练有素的劳动者，而是培养具有工业智力，了解制造、运输和贸易的状况与过程的人。除此之外，杜威尤其批评了设立独立的职业学校的尝试，认为这种安排将以损害教育价值观念为代价促进商业利益，助长阶级分化，“违反了民主概念的核心理念，并正式放弃了对未来工业系统进行改革的责任”[13]。忠于其民主理想，杜威想让所有的儿童接受所有形式的教育，他认为工业在学校中的影响不是为了使学校成为工业的工具，而是让工业帮助学校围绕着职业和实践活动实现重组。
正如有学者指出的，在一定意义上，普洛瑟职业主义与杜威民主主义职业教育思想是20世纪矗立在该领域的坐标[14]。通过职业主义与民主主义的交锋，美国本土教育工作者对职业教育是什么、职业教育为什么、职业教育怎么办、职业教育的对象等一些基本理论问题进行了重新审视与深入探索，美国职业教育思想在争鸣中日渐形成，美国职业教育理论体系也得以初步确立。美国职业教育理论体系的确立不仅为20世纪初美国职业教育实践领域的发展提供了理论依据，而且为20世纪下半叶美国“生计教育理念”的提出及美国新职业主义教育思想的产生奠定了基础。
四、二战后至80年代美国职业教育思想的融合
二战后，美国在政治、经济、军事与科技等方面得到了迅猛发展，同时，美国社会的急剧变革也令其面临颇多压力与挑战。自60年代中期起，美国社会矛盾日益尖锐，人们往往倾向于将一系列严重的社会问题归咎于职业教育的无效，这使职业教育改革在所难免。综合来看，这一时期推动美国职业教育变革的因素主要有三个：一是失业现象严重。据美国经济部门统计，美国在50年代“正常”的失业率介于百分之三至四之间，到了60年代后期上升到百分之五至六。1975年6月失业潮袭击全国，失业率达到百分之九点二[15]。二是社会骚乱蔓延。面对明显的社会危机，彷徨与绝望笼罩全美，“嬉皮士”之风在学校愈演愈烈，暴力行为在公立学校屡见不鲜。三是职业教育现状令人堪忧。《史密斯—休斯法》所强化的普通教育与职业教育的分裂日益严重，职业教育设备落后，教育质量低劣，所培养的人才不能满足劳动力市场的需要。
面对社会危机提出的改革要求与各界的诘难，美国职业教育思想探讨也随之活跃，其中由美国联邦教育总署署长西德尼·马兰（Sidney P.Marland）所倡导的“生计教育”思想即其代表。在1971年1月波士顿全美中学校长协会年会上，马兰提出了“生计教育”的设想，并很快得到广泛支持。马兰认为，生计教育的概念包括如下三件事：第一，生计教育将成为所有学生的而不只是职业学校学生的课程的一部分；第二，生计教育应贯穿于小学一年级到高级中学甚至大专院校的所有年级中；第三，凡中学毕业的学生，即使中途退学，也应掌握维持生计的各种技能。因此，生计教育不限于中等教育阶段，而且应包括下至初等教育，上至前期高等教育阶段的社区学院和初级学院，甚至成人教育也属生计教育的范围[16]。可见，生计教育面向的教育对象十分广泛，生计教育从时间维度上贯穿于人的终身，而从其对维持生计的各种技能的强调来看，生计教育究其实质亦无异于职业教育。在生计教育的课程方面，马兰提倡综合性课程。“生涯教育”并不是要创立一种全新的、独立的教育体系，而是要通过“生涯教育”思想统帅各级各类教育，改变传统狭隘的职业教育观念，提出充分准备与发展成功的职业生涯应该是所有教育的共同目标[17]。不难发现，马兰倡导的生计教育的一个重要涵义就是试图使普通教育与职业教育有机地结合起来。在职业教育的实施模式方面，马兰主张学校应与工作现场密切结合。马兰在其《生计教育》一书的第十四章分析了企业人士支持生计教育的理由和目的，指出“生计教育，如果没有企业、劳工界的积极支持，显然不会变成我们中小学和大学课堂中的实用哲学。这些不可缺少的力量是为师生提供工作经验和工读机关所需要的”[18]。显然，马兰在重视学校的作用之时，尤其不忽视社会各界通力合作对生计教育的意义。
生计教育主要是借鉴大卫·斯内登、查尔斯·普罗瑟和杜威等人的教育理论，并吸收了新出现的终身教育、回归教育的思想而形成的[19]。美国生计教育思想集多种教育思想之优点于一身，既是美国职业教育思想成熟的体现，亦是世界职业教育思想花园中的一朵奇葩。虽然生计教育之名在80年代日渐淡出人们的视野，但其倡导的普职融合、多方合作、终身职教等理念却融入了日后美国职业教育思想与实践的发展之中，可谓“名亡实存”。
五、20世纪80年代以来美国职业教育思想的新发展
美国社会学家托夫勒（A.Toffler）在《第三次浪潮》一书中认为，20世纪80年代是美國由工业社会进入信息社会的转折点，“信息革命”浪潮的到来为社会生产领域带来深刻变革，对劳动者与职业教育均提出了更高要求。首先，新兴工业门类不断涌现，产业结构不断调整，第三产业所占比重逐步增加，简单、机械的职业培训已不能满足社会生产的需要。其次，工作生产过程中的复杂化与自动化不断提升，更为复杂的专业理论知识与综合适应能力已为新时期的劳动者所必不可少。再次，生产体系逐渐趋向创新化与多样化，劳动者的创造性与自主性受到前所未有的重视。与此同时，社会各界对职业教育的非议一刻也没有停息。70年代，新马克思主义批评家力斥美国职业教育沦为资本家控制劳动力的工具；80年代，人们将以工作技能培训为核心的狭隘职业教育理念称为“一个时代的错误”，批判之声此起彼伏。在此情势之下，思想界关于职业教育的探讨异常活跃，90年代美国新职业主义教育思想的产生构成了美国职业教育思想发展史中的另一幅画面。
20世纪70年代，英国学者最先提出培养核心能力的新职业主义教育思想，90年代，美国学者诺顿·格拉布（W.Norton Grubb）等一些新职业主义者结合本国国情对其进行了深化与拓展，使之成为新时期推动美国职业教育发展的理论基础。美国新职业主义教育思想是对传统意义上的、以社会效用理论为代表的“专门化的职业培训”的扬弃，与杜威的“大职业主义教育思想”和马兰的“职业生涯教育思想”相融合，又有创新和时代特征[20]。概括地讲，美国新职业主义教育思想主要呈现出如下几个特征：第一，从培养目标来看，培养能胜任多种岗位的通用型人才。由于工作世界的复杂性日益凸显以及职业的流动性不断增强，新职业主义着重强调基础知识与核心能力，力求使劳动者具有适应不同岗位之间相互转换的通用职业能力。卡诺伊（Carnoy）认为，职业教育与培训应具有灵活性，这意味着学生能胜任某一相关领域内的各种职业[21]。第二，就课程设置而言，实现职业课程与学术课程的整合。新职业主义特别重视职业教育类学生的学术基础，认为学术教育与职业教育的有机结合既是知识经济时代与全球化挑战的客观要求，也是提高职业教育质量的必然选择。自20世纪90年代开始，美国联邦政府也通过制定法律的方式鼓励学术课程与职业课程的整合，如1990年《卡尔·D·帕金斯职业与应用技术教育法》第一次明确地把职业教育类学生的学术基础和职业进步放在同等重要的位置[22]。第三，在教学方面，倡导在情境中教学，在做中学。新职业主义认为，通过职业教育，学生应能很好地利用所学技术和知识解决“真实世界”中的问题。所以，他们主张让学生在真实的工作世界中通过实际操作而学习，并借此养成现实工作环境所需要的高层次思维与理解能力。第四，创建生涯学院（Career Academies）等新型教育机构，整合教育资源，为职业教育实施提供多方位的社会支持。
跨入21世纪以后，随着生产方式的数字化与智能化趋势更加明朗，人本主义、后现代主义等思潮日显强劲以及终身教育思想进一步传播，美国职业教育的规模与层次也继续推进，职业教育的概念进一步扩大，美国新职业主义教育思想也更加丰富。在新时期，学习者的个体生涯发展成为美国职业教育的着眼点，个性化的职业教育培训受到人们的青睐，学生作为职业教育中的探究者也得到更广泛的认同。总之，新世纪美国职业教育朝着优先服务个人就业与终身发展的方向快速迈进。
六、美国职业教育思想发展的总体特征
自19世纪末以来，美国职业教育思想由发轫到形成，继而在融合与深入发展中日益走向成熟。纵观美国职业教育思想百余年的演变历程，可以发现，美国职业教育思想既扎根于欧洲传统，又在传统与变革的冲突融合中形成了自身特色。
第一，从冲突走向融合。职业教育与学术教育的对立由来已久，职业主义继承了西方传统中的二元对立思想，而杜威提倡从更广阔的视野看待职业教育正是试图弥合二者之间的矛盾。虽然20世纪前半期职业主义在美国居于主导地位，但20世纪后半叶的生计教育思想和新职业教育思想均强调职业教育与学术教育的有机结合，如今整合职业教育与学术教育已成为美国思想界的主流，这无疑是朝着杜威的理想迈进了。职业教育与工作世界息息相关，但企业界参与职业教育并非“理所当然”。20世纪初，企业集团试图涉足职业学校领域，遭到教育界与工会的强烈反对。在随后的发展中，斥责职业教育沦为企业的工具、学校成为企业的附庸的声音时有所闻。与此同时，企业界讽刺学校教育不切实际，对学校中的职业教育不予认可。二战后，人们越来越清晰地认识到企业与学校合作在职业教育中的重要作用。马兰提出生计教育离不开企业界的积极支持，新职业主义者也始终不忘为职业教育实施谋求多方面的社会支持。由此，在职业教育领域中，学校与企业逐渐从冲突走向合作。由于职业教育与社会经济等问题联系紧密，职业教育也往往被视为解决社会问题的捷径。美国在相当长的时间中也将职业教育视为实现国家战略目标的手段，这在斯内登与普罗瑟等强调社会效率的教育家中表現得尤为明显。随着后工业社会的到来，社会的价值取向发生了很大变化，个体发展逐渐成为人们关注的核心。生计教育思想融合了终身教育理念，新职业主义教育思想也更注重个体的个性化发展，这都表明美国职业教育思想在注重职业教育的社会功能时，更将个体发展摆在了突出地位。学术教育与职业教育、学校与企业以及个人与社会之间的关系是职业教育发展中始终面临的重要问题，它们从对立走向统一，既是美国职业教育思想历史演变的重要特征，也是世界职业教育思想发展的大趋势。
第二，从传统走向现代。职业教育在古代社会一直为下层阶级子弟所有，这使职业教育总是处于次等地位。进入资本主义社会之后，职业教育被视为穷人谋生的手段，此时职业教育又带有济贫的意味。总而言之，长期以来职业教育都被认为是只属于某些特定人群，而非人人所必需。1917年美国通过的《史密斯—休斯法》，也仅将职业教育的对象规定为那些不能升入大学的高中毕业生。自20世纪60年代起，美国开始逐渐扩大职业教育的对象。“生涯教育”和“新职业主义”更是竭力主张扭转狭隘的职业教育概念，使之面向更为广阔的对象群体。20世纪90年代，基于新职业主义理念的“从学校到工作过渡”运动（School to Work） 便正式提出职业教育是面向所有青年的教育。职业教育面向的对象群体是衡量职业教育现代化的重要指标，将职业教育视为所有青少年生涯发展中不可缺少的一部分，无疑是美国职业教育思想从传统走向现代的重要标志，这在美国职业教育思想发展史中具有里程碑意义。
第三，重借鉴，更重创造。美国职业教育从欧洲移植而来，其职业教育思想更是与欧洲的教育思想有着千丝万缕的联系。南北战争前对美国职业教育思想产生具有启蒙之功的思想线索固然来自欧洲，郎克尔与伍德沃德的手工教育理念、杜威的职业教育思想都与卢梭的教育思想密不可分，斯内登和普罗瑟等人的职业主义教育思想深受德国职业教育思想的影响，新职业主义教育思想导源于英国。由此可见，注重吸收外国的先进理念贯穿于美国职业教育思想演变的全过程。另一方面，美国在向外国学习的同时也特别注重创造具有自身特色的职业教育思想。例如，杜威虽然也注重职业教育与心智发展之间的联系，但他不取卢梭反对工业社会的激进态度，而是试图通过“作业”创造性地将工业社会与学校整合起来；虽然新职业主义教育思想由英国学者最先提出，但90年代美国新职业主义教育思想的丰富性与独特性已远非英国所能比。诚如我国著名外国教育史专家滕大春先生所说，美国吸取外国教育经验是力求切合本国实际的，是与自力更生和独立创造有机结合的[23]。
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（责任编辑：王恒）
