胡秀军 吕营
摘要：依照课程内容之间的逻辑关系，将中职教育的专业技能课程分为纵向型和横向型两种类型。运用数学分析法和统筹工作法两种工具，解析了课程类型与实训资源使用效能之间的关系，从而提出了相应的课程开发策略，并通过具体案例进一步阐述了其实施方法。
关键词：职业教育；教学资源使用效率 ；课程开发
中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）04-0048-04
近年来，在各级政府的大力支持下，中职学校实训基地建设取得了巨大成就，但大多数学校的现有实训基地工位数仍然相对不足，而这一问题的解决，必然是一个逐渐积累与不断完善的长期过程。因此，在现有设备的基础上，研究如何进一步发挥其效能，则是更加积极和现实的做法。笔者在多年的教学实践与研究中发现，中职教育的专业技能课程模式与实训资源使用效能之间有着密切的关联。本文力图揭示两者之间的内在关系，以期为中职学校课程开发及更有效地发挥实训资源的效能提供新的视角与思路。
一、中职学校专业技能课程的类型
关于中职教育的课程，众多学者已经从理论上进行了深入而广泛的研究。尽管还存在不同的观点，但在实践上，可以依照课程内容之间的逻辑关系，将中职学校专业课程分为 “纵向课程”和“横向课程”两种类型。其中，前者指的是不同课程之间或同一门课程的不同单元之间的内容相互衔接，呈递进式关系，前一门课程或前一个单元内容是学习后一门课程或后一个单元内容的基础及工具。依照学生的认知规律，这种课程进程的安排必须按照其先后顺序依次进行，否则学生就难以掌握。而后者则指的是不同课程之间或同一课程不同单元之间的内容相对自成体系，相互独立，是一种并列平行关系。学生学习其中的一门课程或一门课程中的某一个单元，不需要另一门课程或单元做铺垫就可以完成。
二、实训资源使用效能的分析
目前，中职学校深化教学改革的重点是强化实践教学，表现之一就是实训课时数明显增加。然而，在多数中职学校实训工位数普遍有限，学生的动手操作还需要轮流操作完成的情况下，给每个学生提供的实际动手操作机会仍然比较有限。因此，简单的实训课时与理论教学课时分配比例数据，并不能反映真实的实训教学情况。为此，本文以每个学生平均实际动手操作学时数（η）来表征实训设施的使用效能。
依照下页图1显示的纵向型课程教学进程，假若学生总数为R，学生依次完成从K1～Kn课程（单元） 的实训，则每个学生平均实际动手操作学时数（η）为：
η纵向=T1W1/R+T2W2/R+…+TnWn/R=（T1W1+T2W2+…+TnWn）/R（1）
对于横向类型课程来说，教学进程（见下页图2）可以根据学生人数与工位数配置情况灵活安排。如将学生平均分成M个组（每个组可以是一个自然班级，也可以是一个或几个自然班级分成的几个組），每组学生数为R/M，这几组学生分别安排不同的课程平行进行实训，然后再通过轮换的方式进行完所有课程。那么，每个学生平均实际动手操作的学时数（η）为：
η横向=T1W1/（R/M）+T2W2/（R/M）+…+TnWn/（R/M）/R=M（T1W1+T2W2+…+TnWn）/R（2）
比较关系式（1）和（2）就不难发现，横向型课程学生实际动手操作学时数要比纵向型课程大得多，可以是其数倍。撇开上述数学分析，从统筹工作法的角度说，纵向类型课程进程因为受到顺序要求限制，所以出现了所有学生集中使用某一类实训设施的现象，而其他实训设施在同一时期则处于闲置状态，因此使用效能较低。而横向型课程教学进程安排则要灵活得多，有限的实训设施可以分散平均使用，因而提高了使用效能。
三、横向型专业技能课程开发策略
设法将纵向型课程转换成横向型课程，有助于进一步增强实训教学的效果，提高学生的专业技能水平。但这可能带来课程内容之间的衔接与递进关系被割断，学生学习过程中容易出现相关知识的突然跳跃等问题，这显然不符合学生的认知规律。因此，需要对课程体系进行整合。
（一）建立“岗位化”专业技能课程体系
为了提高生产效率，现代企业普遍采取了大规模流水线作业生产方式。为应对这种复杂装备与技术应用而导致的操作困难问题，企业通常会将其拆分成若干个相对简单的操作岗位，以降低操作难度，便于组织生产。这种生产模式，对于整个生产体系来说是个庞大复杂的系统，需要“宽口径，厚基础”的人才做支撑。而对于细分化的具体操作岗位来说，往往是并列独立的子系统，大多不需要操作者具备深厚而系统化的知识。前者是高等教育的人才培养目标，后者则是中职学校的人才培养目标。因此，中职学校专业技能课程内容的组织方式，可以围绕各个典型操作岗位技能要求，分别开发对应的岗位课程，使各岗位课程之间的内容相互保持相对独立，能够进行摸块化的任意组合。这种课程开发策略不仅有利于实训教学的组织实施，而且能够有助于破解教学实践中遇到其他诸多困难。
一是有利于提高服务企业的针对性。同一类产业不同企业之间固然有众多共性的生产操作技术，但是不同企业因为产品定位、种类不同，某些岗位装备及操作技术也会有较大区别。因此，企业在毕业生录用、订单培养、职工短期培训等方面，必然表现出多样化需求。很显然，通过进行摸块化岗位课程的相应组合，可以有效解决这一问题。
二是缓解专业师资队伍短缺问题。对于岗位化、模块化的专业技能课程体系，就单门课程体量来说，其涵盖的内容比较窄，因此，在采取不同教师分别只承担其中一两门课程的措施下，教师的教学难度及企业实践难度必然会降低，能胜任的教师人数也会增加，从而有助于缓解专业师资队伍的短缺问题。同时，这种教师承担教学任务的专门方向化安排，也有利于促进教学质量的提高。
三是方便配套教材编写。随着社会的发展，企业生产技术升级速度日趋加快，主要体现为局部更新改造。因此，学校通常并不需要对整个教材内容进行重大调整，只需要进行局部的更新即可。因此，横向型的模块化组合课程，教学内容更新方便快捷，更容易与企业实际生产状况保持同步。
（二）开发通用“阶梯”课程
对于中职学校学生来说，适当的专业理论通识教育，不仅能提高其个人未来可持续发展的能力，也能帮助其更好地学好当下的岗位技能。为此，开发一门通用“阶梯”课程，不失为解决这一问题的有效策略。该课程主要包括各个岗位课程中涉及通用专业知识，如基本工艺原理、工艺流程、概念、定理、专用名词术语等内容，以此将各个岗位技能课程中相对自成体系的内容相互贯通。学生通过这一课程的前置性学习，能够熟悉专业技术体系的整体框架，建立起基本的专业意识。这就为学生后续学习具体的岗位课程，搭起一个“阶梯”，使各个专业技能课程之间的过度变得自然顺畅而不显突兀。除此之外，学生在进行岗位课程实训过程中，还可能会遇到一些需要事先掌握的操作技能问题，如工业分析检测专业各个检测岗位都需要的样品采集、数据处理技术，化学工艺专业各个岗位都涉及到的仪表设置和识读等技能。这些具有通用性、基础性的操作技能，也可以纳入“阶梯”课程之中。
需要指出的是，这种“阶梯”课程的内容比较庞杂，需要对原有课程体系进行高度的整合、概括和凝练，才能保证用尽量少的篇幅和时间让学生掌握。否则，就会挤占有限的实训教学时间，达不到到强化实训教学的目的。事实上，目前已经普遍应用的信息化教学手段，以及各种教学软件、教学素材的不断开发，对降低这门课程的实施难度，提高教学的成效能够起到积极的作用。
四、实施案例
笔者所在学校的橡胶工艺专业，自2011年开始进行了基于提高实训资源效能的专业技能课程开发探索，并取得了良好的成效。
该专业是学校标志性的传统专业。每届学生一般保持在60～80人的规模，编为2个教学班级。校内专业技能课教师为6人，另聘有校外专职实训指导教师2人。建有国内同类专业领先的实训基地，主要实训设备有10类，计29台套，实训工位40个。
原专业技能课程体系由高等学校相关专业课程演变而来，课程内容也基本沿用了高等学校对应课程的组织模式。核心专业技能课程主要包括“高分子化学与物理”“橡胶制品”“橡胶工厂设备与模具”及“橡胶加工工艺”等4门课程。表1是各门课程的作用、相互关系等情况的简要描述。从中不难看出，构成一个完整岗位技能的相关知识实际上分散在四门课程之中，学生需要全部学完四门课程才能具备岗位操作能力。为了解决学生的实训问题，当时采取的方式是先进行一个岗位基本知识的理论教学，然后再进行该岗位操作技能的实训教学，通过这种理论教学与实训教学交替进行的方式，使学生依次完成所有技能岗位的教学。实训教学时，因为每个技能岗位对应一类不同的实训设备，而每类实训设备工位数有限，因此，2个班级80余名学生只能分组轮流操作，分摊给每名学生的实际动手操作机会和时间非常有限。与此同时，这种课程安排，对于每名任课教师来说，其授课内容几乎涵盖了整个专业的所有岗位技能知识，自然增加了教学难度，不利于教学质量的提高。
该专业以学校2011年开始推行项目教学法改革为契机，对原有专业技能课程体系进行了重构。一是依照专业技能课程与生产岗位对应的原则，将“橡胶加工工艺”和“橡胶工厂设备与模具”两门课程整合成“橡胶配合与物性测试技术”“橡胶塑混炼技术”“橡胶挤出技术”“橡胶压延技术”“橡胶硫化技术”等5门通用岗位技能课程。二是将“高分子化学与物理”“橡胶加工工艺”“橡胶工厂设备与模具”等3门课程中的一些基础理论知识整合为“高分子材料基础”课程，使其成为学习上述5门岗位技能课程的“阶梯”课程。三是将“橡胶制品”课程整合为“轮胎生产技术”“胶管生产技术”“胶带生产技术”“橡胶模压制品生产技术”“特种橡胶产品生产技术”等5门课程，以适应不同企业的生产特点，增强服务企业的针对性。四是在学生开设专业课之前为学生安排两周左右的通用工程能力训练，主要包括利用特殊器材训练学生肢体的灵活性和协调性，通过变速箱拆装等项目训练使学生的手感及掌握测量仪器等常用工具的使用方法。
学生在第二学期完成“阶梯”课程“高分子材料基础”学习及为期2周的通用工程能力训练项目后，从第三学期开始分组（分为5组，每组约16名学生）进行专业技能课程的项目化教学。从表2中可以看出，课程实施中，大约平均每2名学生有一个操作做工位（共40个工位），从而保证了学生能够有充分的机会和时间进行实际动手操作。同时，每名教师只承担一两门课程的教学任务。这种教师专业教学专门方向化的安排，不仅降低了教学难度，也保证了教学质量。
调研结果显示，该专业通过上述专业技能课程的改革，毕业生岗位技能明显提高。课程改革以前企業对毕业生岗位技能的评价是“会操作”，改革后则是“能熟练操作”，从而受到了用人单位的欢迎。如沈阳橡胶工业研究设计院分别于2013年和2014年招录了5名和11名毕业生，稍加培训后就直接到外地参加了某军工设施配套橡胶产品的现场进行施工。另外，这一课程改革成果，被国家“中等职业学校橡胶工艺教学标准”开发小组所采纳，成为这一标准的重要组成内容。
参考文献：
[1]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001.
[2]施良方.课程理论[M].上海：华东师范大学出版社，1996.
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（责任编辑：王璐）
