周如俊
摘要：江苏省第十二批特级教师（中职）20名是江苏省中职学校开评的首批职业教育省特级教师群体。通过问卷调查、电话或邮箱访谈、查阅特级教师所在中职校网站网页的特级教师个人情况介绍、中国知网发表论文情况、江苏省职业教育名师工作室网站个人介绍等路径，对网络环境下特级教师（中职）群体构建的“实践共同体”学习状态与专业化发展成效进行调研分析，得出有关结论与启示。
关键词：网络环境；中等职业学校教师；实践共同体
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）06-0070-06
一、调查基本情况
（一）调查对象与目的
本次调查对象是2012年江苏省首批中职学校特级教师（共20人）群体（江苏省第十二批特级教师）及其组成的“实践共同体”。调查目的是了解网络环境下江苏省第十二批特级教师（中职）“实践共同体”建设过程中群体基于教师专业发展的“实践共同体”构建与专业化发展情况，通过统计分析存在问题与取得的经验，更好地服务江苏省职业教育教师专业化发展，推动职业教育优秀教师团队培养。
（二）调查时间与方法
本次调查从2017年10月初开始，2017年11月底结束。主要通过网络问卷调查，本着自愿参与原则，并结合电话（邮箱）访谈方式进行。为了更好地体现调查的真实性，笔者进一步查阅了特级教师所在中职校网站相关特级教师个人情况介绍和中国知网上论文发表情况，还查阅了江苏省职业教育名师工作室网站名师个人介绍内容。
（三）调查内容与构成
本次调查内容主要有两部分：第一部分是基本情况调查，主要包括江苏省第十二批特级教师（中职）20名教师群体的性别、年龄、所在专业（学科）、学历背景等5个方面；第二部分是江苏省第十二批特级教师（中职）群体网络环境下基于教师专业化发展构建的“实践共同体”学习状态（主要包括特级教师参与“江苏（职业教育）名师工作联盟”“江苏职教家园”等“实践共同体”学习情况、教研活动情况、共同体参与类型、共同体学习需求等）与专业化发展成效（主要包括教科研、各类省级教学竞赛与辅导学生竞赛情况、省级教学成果获奖情况、正高级职称评审情况等）。
二、调查结果统计分析
本次调查通过网络平台发放问卷20份（收回19份，1人因出国培训没有答题），结合电话（邮箱）访谈20次。对39份问卷（包括访谈）作最后统计分析。具体情况如表1所示。
（一）被调查的特级教师“实践共同体”基本情况
1. 被调查的特级教师性别情况（见表2）
从统计结果可以看出，江苏省第十二批特级教师（中职）“实践共同体”男女教师结构失衡，男教师所占比例远高于女教师。专业（学科）领域中男女教师分布不平衡、职业招聘性别歧视、女教师家庭职责偏重等均是造成女教师专业化发展障碍的主要因素。根据电话访谈，特级教师群体构建的“实践共同体”，教师自我成长的效能感对网络环境共同体学习行为具有间接的正向影响，性别差异对“实践共同体”实施信息化学习有显著影响（男教师比女教师具有更强的信息化运用能力）。因此，应加强对女教师信息化技术运用能力的培养，通过“实践共同体”同伴互助帮助女教师提升信息化运用能力，促进其专业化可持续发展[1]。
2.被调查的特级教师年龄情况（如表3所示）
从当选江苏省特级教师（中职）年龄构成看，40岁以下的特级教师的比例为零，41～50岁的特级教师比例较大，占比为95%，51岁以上比例也较少，占比为5%。被调查的特级教师群体年龄构成是符合中职教师专业化成长周期性规律的。依据《江苏省中等职业学校教师专业技术资格条件（试行）》，一位中职教师要经历10年左右的专业成长磨炼，才能通过高级讲师评审；依据《江苏省特级教师评选暂行办法（2012年修订）》规定：“从事教育教学工作满15年，具有中小学高级教师任职资格且受聘满3年以上。”
3.被调查的特级教师专业（学科）背景情况
从表4可以看出，特级教师“实践共同体”教师专业（学科）背景不平衡。被调查的特级教师专业课教师占主体，占比为80%，但专业分布不平衡，许多专业特级教师缺失；公共基础课程教师占15%，学科教师占比较少，诸如语文、英语等文化课大类学科特级教师缺失，说明文化课特级教师在“实践共同体”中专业化引领作用还较弱。机电（机械）、电工（电子、计算机、财会等专业因招生规模大、就业前景好，教师数量较多、力量较强，入选特级教师比例较高。计算机等理工科专业出身的特级教师网络技术应用水平较高、基于信息技术平台的教学反思能力较强，说明江苏省职业教育名师培养有待于均衡化。省级教育行政部门应进一步关注公共基础课程特级教师培养与专业化引领，进一步打造面向职业教育所有教师专业化成长的“协同共生”、“相互合作”的“实践共同体”组织文化[2]。
4.被调查的特级教师的文化程度
从表5可以看出，第十二批特级教师（中职）具有良好的学历基础（教师本科及以上学历比例达100%），网络技术运用能力普遍较高。通过访谈了解到，特级教师（中职）“实践共同体”中不少教师在已是省特级教师、正高级讲师的“双称号”名誉下还自主攻读专业硕士（博士）学位，不断提升自己的专业化水平。有关数据表明，第十二批特级教师（中职）群体活跃在“江苏职业教育名师工作联盟”、“江蘇职教家园”等网络环境下“实践共同体”平台，发挥着名师引领作用，助推江苏省职业教育教师专业团队发展加速，孵化出更多省市名师工作室与一批特级教师。
（二）被调查的特级教师“实践共同体”学习情况
1.被调查的特级教师群体信息素养情况
在信息时代，网络环境下的“实践共同体”已经成为支持职业教育教师专业化发展的有效途径。网络环境下职业教育教师的工作方式、成长方式与学习方式都将发生创新性变化。通过调查统计数据（见图1）可以看出，随着“互联网+教育”时代的到来，参与网络环境下“实践共同体”学习与反思已成为中职教师的日常工作与生活不可缺失的重要组成部分。被调查的特级教师群体占55%的教师每天都会上网。图2显示，95%的教师上网是为了查找资料、浏览信息、参与交流、分享经验，只有5%的教师表示上网是为了生活娱乐。这些数据表明，被调查的特级教师都有非常好的网络信息意识与素养，能够主动适应信息时代对自身学习提出的挑战，实现自我超越，做“科研型”教师与终身学习者，以研究者的眼光审视职业教育实际问题，在经验分享中再学习，在反思成长中再提升[3]。
2.被调查的特级教师群体参与校级以上教研组活动次数分布情况（见图3）
教师专业化发展过程中，教研活动有着不可替代的作用，是教师专业化成长的重要平台和保障。然而调研结果令人担忧。调查数据显示，特级教师参与教研活动的次数与时间间隔很不平均：只有5%的教师每周一次或多次参加活动，20%的教师每月参加一至两次活动；50%的教师每学期参与一到两次活动；有25%教师每年参与一次活动，有的教师甚至一年内都无法保证参加一次活动。被调查的特级教师群体参与教研活动总体情况不太好，可能与组织效果差强人意、组织活动形式较单一、对教师群体专业化发展的促进作用非常有限等因素有关。因此，有必要创新教研活动内容与形式，构建特级教师（中职）“实践共同体”，广泛运用网络环境的用户交互技术，营造特级教师群体互动、协同创新的新形态。
3.被调查的特级教师群体参与的“实践共同体”类型情况（见图4）
网络环境下的教师“实践共同体”是非正式学习共同体组织，具有开放性、有序性、整体性和导向性等群体效應特征。从江苏省第十二批特级教师（中职）群体每天参与学习与反思的平均频次累计数看，“个人名师工作室群”参与率最高，说明特级教师专业发展也具有强烈的个体诉求，“中职校教研组活动群”也是具有满足个体诉求作用的“实践共同体”；参与频次比较高的有“江苏职教家园群”（江苏省教育厅有关处室领导参与、《江苏教育·职业教育》杂志牵头发起、邀请江苏职业教育名优教师参加研究教育教学问题与经验分享、由一线职业教育教师参与的“实践共同体”）；“江苏（职业教育）名师工作联盟群”（省级职业教育名师工作室及其领衔人等职业教育高层次人才构建的“实践共同体”）参与频次也比较高；教师专业化发展处于最高层次的“江苏省教育家（培养对象）群”，因属于江苏省职业教育顶尖级人才，参与频次较低；教师间自发建立的“江苏职教实名草根团队”、“江苏职教科研交流群”，因参与的教师层次不一、志向不同、诉求不同，特级教师参与率相对较低，大都是为了进群浏览、了解信息、观察一线教师专业化发展动态。
4.被调查的特级教师群体参与“实践共同体”学习实际需求情况
如图5所示，对被调查的特级教师群体参与“实践共同体”的学习意愿调查，主要体现在更新教育理念、提升教科研能力、拓宽专业（学科 ）知识、培养信息技术素养、同伴互助、分享交流经验等方面的需求与意愿，说明网络环境下“实践共同体”是特级教师对“个人模式”的突破；对特级教师群体获取资源路径的调查如图6，可以看出，获取路径主要体现在中国知网、共同体、图书馆、专题培训学习、学校信息化平台等方面，其中，互联网是特级教师群体获取资源的重要路径。通过访谈获知，特级教师群体通过互联网等路径查阅资料，但资源很不集中，仍需化费很长时间才能找到自己的资料。特级教师群体普遍希望职业教育优质资源共享化；图7显示，网站、QQ、微信、博客、微博等是特级教师群体交流的常用工具。其中，微信技术凭借碎片化、互动性、自主性、即时性、可移动性的优势，逐渐成为特级教师群体比较喜欢的交流工具。
（三）被调查的特级教师“实践共同体”专业化发展成效
江苏省第十二批特级教师（中职）群体已建成一支师德高尚，业务精良，具有先进的教育教学理论、丰富的教育教学经验、独特的教学风格、显著的教学成效、丰硕的教科研成果的“实践共同体”，发挥名师的示范引领作用，在全省范围内形成了一定影响力。统计分析可知，从2012年至2017年，江苏省第十二批特级教师（中职）群体在教科研方面发表论文174篇、主持省级课题40个，在各类省级教学竞赛与辅导学生竞赛中获奖教师53人次，省级教学成果获奖教师7人次），个人名师工作室入选江苏省职业教育名师工作室10人次，7人通过正高级讲师职称评审，3人入选江苏省“人民家培养工程”培养对象（全省中职校“培养对象”共6人），充分发挥了名师带头作用和社会辐射作用，真正体现了特级教师群体的先进性与模范性、专业性与学术性的功能。尤其是研究能力强，发表了许多专业研究论文，或出版过多种专著，对推进全省职业教育名师团队建设、提高教学质量具有积极指导作用。
三、调查结论与启示
（一）调查结论
1.促进了特级教师（中职）群体专业化的共享成长
网络环境下的“实践共同体”是解决特级教师（中职）群体终身学习问题的有效路径，实现了特级教师之间的理论、经验、技能、观点等的传播与共享， 促进了特级教师个体自身知识由隐性化走向显性化，更有效地促进特级教师知识的挖掘、提升、共享、增值及创新，推动了特级教师实践性知识的团队共享和专业化螺旋式提升。
2.创新了特级教师（中职）群体的互动方式
基于学校、立足现场、源于问题、自主研究、团队互动、专家引领的“实践共同体”，打破了以往“教育者”与“求学者”、 “名师”与“普师（普通教师）”之间的界限，实现了线下和线上双重活动空间的有机整合，促进教师实践性知识的转换与创新。这是特级教师集群的专业化成长，也是一个全球化、数字化的交互环境（可获得来自省内外的同行和专家的帮助引领），二者融为一体，为每位教师的专业发展提供了一个崭新的平台。
3.构建了特级教师（中职）群体“协商化”的文化机制
“实践共同体”以共同愿景为导向，基于教师的实践活动或问题解决需要，借助网络环境相互合作、介入、协商和对实践活动的积极参与，在不断的反思、对话和再实践中提升专业水平。这种“协商化”的文化机制搭建的是一种专业学习、前沿学习、探索学习、问题学习与社会学习的共同体学习文化，具有自发性、民主性、开放性，不仅意味着学习者作为实践共同体成员参与到实践活动当中，而且共同体成员能自主分享名师的优质资源，对话沟通，彼此分享情感、体验和观念，协作完成一定的学习任务。通过参与活动，建立彼此相互促进、共同影响的人际联系，进而形成对特级教师（中职）“实践共同体”愿景的较强归属感和认同感。
4.创设了“SECAP”活动流程
“SECAP”主要包括：“故事分享”（Sharing）——“对话交流”（Exchanging）——“专家引领”（Coaching）——“反思体悟”（Awaking）——“实践提升”（Practicing）。故事分享：特级教师讲述自己专业化成长或有关主题（问题）研修发生的真实故事；对话交流：“实践共同体”参与者围绕所呈现的故事展开充分的对话与交流，也可请讲述者或专家进行深度的互动追问；专家引领：理论专家就所讲述的故事、主题以及讲述者进行深度的反思解剖、总结分析、提炼归纳，并进行适度的学理性拓展；反思体悟：“实践共同体”参与者在对话交流、解剖分析、提炼总结的基础上进行自我反思、扣问、体悟、感受、收获；实践提升：“实践共同体”参与者在反思、扣问、体悟、感受、收获基础上，根据自己的实际需求和现实状况，在教育教学与专业化成长的实践中实施行动并改进。
（二）启示
1.网络环境下“实践共同体”构建需要社会外部支持
网络环境下的“实践共同体”是松散联合的关系。调查反映了特级教师（中职）群体在走向教师学习共同体化的过程中面临的外部力量协作困境，获得学校、教育行政部门、专家的外部支持是网络环境下特级教师“实践共同体”有效发展的重要条件，决定着共同体的实践活动、学术活动、管理与协作的有效性。如江苏职业教育与终身教育研究所参与建设的“江苏（职业教育）名师工作联盟”发起了多次共同体主题研讨、交流和共享，增强了对江苏职业教育名师专业化成长的理解，使得网络环境下“实践共同体”的协调发展、持续发展能力得到进一步加强。
2.网络环境下“实践共同体”运行需要教师发展上的合力推动
网络环境下“实践共同体”运行需要构建教师发展”的“NE—DNA”双螺旋结构模式：NE——网络环境（Network environment）；D——满足教师发展的多元需求（Diversified demand）； N——共享“實践共同体”网络资源（Network resource）； 满足“实践共同体”教师的自主发展（Autonomously development）。推出“实践共同体”教师发展的双轨制螺旋结构合力推动模式，即专业内力激发与行政推动。[4]专业内力，主要是指基于“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”的三轴维度、贯穿网络技术应用，优化“实践共同体”教师专业化发展DNA维度内涵（师德为先、学生为本、能力为重、终身学习），注重共同体教师的价值观念、精神状态、教育理想、师德师风等文化基因的优化。行政推动，主要指在激发教师自我成长的基础上，坚持“价值导向——需求引领——专家支持——多方联动”的原则，创新“实践共同体”研修方式（如沙龙式的研修、发现式的研修、菜单式的专题研修、修炼式的心灵研修、现场培训式研修、个性化研修等），进而实现教师个体与共同体团队组织整体同步最优[5]。
3.网络环境下“实践共同体”学习需要团队制度上的内部自律
网络环境下的“实践共同体”教师大多是出于自身专业发展的需求，并不具有行政约束压力，共同体中教师之间不是严格意义上的上下级关系。[6]网络环境下“实践共同体”运行需要完善共同体运行制度。如建立“实践共同体”有序、专责的活动通知制度、规范“实践共同体”研讨流程、建立“实践共同体”信息分享机制，从而形成一种主题学习（项目或任务）驱动、资源共享、取长补短借鉴、协同研究、共同发展的团队保障机制。在活动价值取向上凸显实践性，在活动场所选择上贯穿情境性，在活动方式上注重体验式和合作性，在活动模式上体现创新性。
4.网络环境下“实践共同体”实施需要活动模型上的架构保障
网络环境下“实践共同体”的活动模型是以支持网络环境下线上学习活动设计的规范性、范式性、可重用性、可共享性为保障，架构“实践共同体”活动的灵活性、有效性、共享性。一是模型的维度设计（活动发生的环境、方法和任务）；二是模型的学习单元（设计在线学习活动模型与学习单元组件）；三是模型的知识转换（教师实践知识的社会化、知识的组合化、知识的外化和知识的内化）。[7]网络环境下“实践共同体”实施需要基于活动理论和现代远程教育理论，设计教师“实践共同体”活动的多层次、纵横向结构、串行并行交融的活动模型。在纵向结构上，以教师“实践共同体”主题活动为基本构件，形成多层次的教师网络“实践共同体”活动流；在横向结构上，以完成活动设计过程中的主次问题为区分，解决“实践共同体”活动设计杂乱、重用与共享难、操作性差等问题。
参考文献：
[1]岳莎.基于知识管理的教师网络学习共同体模型的构建与实践[D].西安：陕西师范大学，2014.
[2]王利敏.“实践共同体”研究综述[J]上海教育科研，2016（12）28-36.
[3]李兴洲，王丽.职业教育教师实践共同体建设研究[J].中小学教师培训，2016（1）16-25.
[4][5]马朝宏.教师发展的“南山DNA”[N].中国教师报（教师工作周刊）. 2015-09-30（004版）.
[6][7]徐庆莉.实践共同体视角下教师隐性知识转化的路径和策略[J].教学与管理（理论版），2017（10）：49-52.
（责任编辑：杨在良）
