摘要：职校课堂教学质量理念和全面质量管理的核心理念高度一致，将全面质量管理理念与方法引入课堂教学质量管理，既有必要性，也有可行性。课堂是一个开放、共生的生态系统，可从生命性、生活性、生成性三个方面对课堂教学质量进行诊断。课堂教学质量改进的关键在于“教”，改进的目标在于“学”。首先要让全体教师和全体学生参与课堂教学质量管理；然后基于PDCA循环模式，在课前、课中、课后对课堂教学质量进行全程控制；最后在理念的开放性、方法的多样性、生成的动态性等方面进行全面的保证。
关键词：全面质量管理；职校；教学质量；教学诊改
中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）07-0034-05
课堂是学校教育教学工作的主要阵地，是学生学习的主要场所。课堂教学是教育改革的关键环节，深化课堂教学改革离不开教师课堂意识的培养和提升[1]。课堂不是一个封闭、静态孤立、机械运转的实体，而是一个开放的、动态的、不断生成的生态系统。在这个充满活力的系统中，教师、学生、文本、环境之间不断进行物质、信息、能量的循环与传递。由于主体的各种差异和环境的不断变化，循环和传递时而和谐顺畅，时而受阻中断。这就需要教师通过“望、闻、问、切”对自己、对学生、对师生关系、对信息交流和传递的方式进行诊断，找准症结，及时改进。可见，为了使课堂教学更为高效，教师必须树立课堂教学诊断与改进（以下简称教学诊改）意识并不断提升。
一、全面质量管理的内涵
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》强调：要为每个学生提供适合的教育，促进每个学生主动地、生动活泼地发展。这里的“适合”就是对质量的最好阐释。职业学校课堂教学就是要为学生提供适合的内容，采用适合的方式，满足学生适当的需求，推动学生发展。2016年国家《质量管理体系基础和术语》指出：质量管理是一种制定质量方针和质量目标，进行質量策划、质量控制、质量保证和质量改进的活动。全面质量管理（TQM）由美国质量大师费根堡姆博士率先提出，它是一种管理思想和体系，也是一种管理路径和方法。全面质量管理的要旨是“三全一多”：全过程管理、全员参与管理、全范围管理以及管理方法的多样性。美国科学家戴明（Deming）博士提出了著名的PDCA循环模式，该模式把质量管理划分为计划（plan）、执行（do）、检查（check）、处理（act）四个环节或阶段。
职校课堂教学质量理念和全面质量管理的核心理念高度一致，前者是满足学生成长的需求，后者是满足客户的需求。职业学校课堂教学存在诸多问题，需要进行全视角、多方法的诊断与改进。从某种程度上来说，课堂教学质量的诊断与改进，就是对课堂教学的课前（P）、课中（D和C）、课后（C和A）的螺旋循环进行诊改，不断提升课堂教学质量。因此，将全面质量管理理念与方法引入课堂教学质量管理，既有必要性，也有可行性[2]。
二、课堂教学质量的诊断
“诊断”是一个医学术语，学者将“诊断”用于教育领域并赋予独特的含义。发现教育教学中存在的问题或困难，精确地加以描述和分析，这就是教学诊断。“诊断”常常和“改进”连在一起使用，诊断之后的教学必须解决发现的问题或困难。也就是说，要有具体的改进行动。笔者在主持江苏省教科院教学改革课题《职业学校生态课堂构建的研究与实践》研究中，发现课堂是一个开放、共生的生态系统，为了保持和促进课堂生态的健康，可以从生命性、生活性、生成性三个方面对课堂教学质量进行诊断。
（一）生命性诊断
华东师大叶澜教授早在上世纪90年代就撰文呼吁“让课堂焕发出生命活力”。这里的生命活力不仅仅指学生和教师，同时也包括课堂本身的生命。
1.学生生命是否受到尊重
受机械论和工具主义思维的影响，不少教师只看到学生在课堂上受制于教师和教学环境，忽视学生作为生命个体的独特性和自主性。尤其是职校教师，普遍认为学生是“差生”，课堂教学一味灌输，学生成为课堂教学的客体和观众。对课堂教学的诊断首先就要看学生作为课堂生态主体的地位是否得到承认，学生生命的价值是否得到尊重。简单来说，就是看学生双手有没有动起来、嘴巴有没有动起来，进而判断学生思维有没有动起来。
2.教师生命诉求是否得到满足
很多教师在课堂上已开始对学生进行关注，创造条件让学生在活动中体验和感悟。但是，大多教师忽略了课堂教学质量对教师个人生命质量的意义。教师生命中大量的时间和精力都是在课堂中，课堂成了教师生命的一部分。叶澜教授指出：对教师而言，课堂教学并非只是一项任务、一种付出，而是生命活动的一部分，每一节课都能得到生命满足的愿望。对课堂教学的诊断也要看教师是否精神饱满（生命的主动性），是否充满爱心（生命的差异性），是否方法多样（生命的整体性），是否快乐幸福（生命的体验性）。
3.课堂生命是否得到彰显
华中师大岳伟教授认为，生态课堂是师生合作的共生性课堂、是多维互动的课堂、是动态生成的课堂[3]。可见，课堂不是一个寂静的世界，它本身就类似一个生命有机体，是师生的目标、价值、兴趣、爱好发生多元、多级、多向、多层次、多维度互动，生生不息的生命世界。因此，对课堂教学的诊断，必须要看教师和学生、学生与学生、教师与环境、学生与环境在信息交流与能量传递的过程中是否有积极的思想观念、积极的情绪情感，要看课堂是否节奏明快、循环通畅、代谢加速、生机勃勃[4]。
（二）生活性诊断
课堂教学活动是一种教育性生活，就是要把课堂从“书本世界”回归到“生活世界”，要基于学生的生活经验开展各种学习活动。同时，让学生在课堂中生活。职业教育是与生产生活联系更为密切的一种教育，课堂教学设计更应从学生的生活世界出发，增强学生的体验，积累生活的经验[5]。
1.教学是否脱离学生生活
伟大的教育家陶行知认为，只有在生活中获得的教育才是有用的、真的教育。他曾经提出：过什么生活就受什么教育，受什么教育便过什么生活。对职业学校的学生来说，不能受困于书本和文字，要把学习活动生活化，在生活中汲取知识和智慧。因此，对课堂教学诊断的又一视角则是看教师是否用典型的生活情境来“激学”，是否用贴近学生生活的教学内容来“探学”，是否围绕生活的意义来“悟学”，是否通过“做中学”来实现“用学”。
2.教学是否基于学生经验
学习始于对感知觉经验的选择性注意，对信息进行加工进入短时记忆成为经验。“最近发展区”理论要求教师不仅要关注学生学习什么，同样还要关注他们已经知道什么。教育心理学家奥苏贝尔曾言：“影响学习最重要的单个因素是：学习者已经知道了些什么。”学生都是以自己的个人经验为基础建构现实，每个人的经验以及对经验的信念是有差异的。课堂教学过程中，教师的自我诊断要站在学生的角度，关注学生是如何以原有的经验、心理结构和信念来建构知识的。职校生和普通中学的学生相比并没有所谓的好与坏的区别，只有成长背景和知识结构的差异。课堂上，教师是否基于学生的经验，给予适合的、个性化的引导与帮助尤为重要。
3.教学是否培养学生良好的习惯
著名教育家叶圣陶认为，教育的目的就是培养习惯、增强能力。他说：“我们在学校里受教育，目的在养成习惯，增强能力。我们离开了学校，仍然要从多方面受教育，并且要自我教育，其目的还是在养成习惯，增强能力。习惯越自然越好，能力越增强越好。”这里的习惯和能力指的就是生活的好习惯和适应生活的能力。可以说，“学习即生活”，“生活即学习”。学生学习、生活习惯的养成成为课堂教学诊断的一个重要“诊断点”。
（三）生成性诊断
在机械论范式中，课堂是静态的、封闭的。教师采用防范和控制手段，保证教学按照预设轨道向前推进。教师和学生成为教育这台机器上的一个零件，活生生的人被埋没、被忽略、被抛弃。生态哲学认为人具有能动性和创造性、知识具备发展性和建构性，課堂不是单纯发放知识清单的场所，不是死气沉沉的容器，而是充满了无限的可能、改变、改造、冲突和冲动。
1.学生是否产生认知冲突
课堂上学生不是被动地记忆知识，而是根据自己的经验、以自己特有的方式进行主动的建构。学生以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验和新知识经验产生冲突，于是，学生的认知结构产生量变和质变。对课堂教学的观察，就是通过学生在教学活动中表现出来的争论、反省等行为，判断学生是否产生深度思考。学生缺乏深度思考的课堂，长期来看一定是没有质量的课堂。
2.学生是否产生探究冲动
生态学研究表明，生态系统中任何生物都具有“自主—依存”的双重属性，自主性越强，对系统的依赖性越大。我们在强调学生自主学习与探究的同时，必须克服课堂的机械与僵化，为学生营造良好的“自主—合作”氛围。变独白为对话、独学为合作、独存为共生[6]。由于师生之间、生生之间的认知差异，在对话和合作中会出现诸多“意外”，这些“意外”会激发学生进一步探究的冲动。课堂教学诊断也要看学生之间是否有交流讨论，是否有经验分享。
3.学生是否发现学习价值
课堂教学中不是告诉学生一个个结论或掌握零散的、具体的知识，而是让学生在自主建构中发现学习的意义和知识的价值。通过体验、反思、取舍、比较、权衡、激发、构建等“悟”的过程，形成学生个人的认知风格、行为准则、信仰系统。课堂教学中不能考什么就学什么，不能把学科的价值弱化成考试工具价值。否则，学生学习的兴趣和动力就会逐渐降低和消失。因此，课堂教学诊断也要关注教师有没有“留白”让学生去充分体验和感悟，以形成学科知识系统。课堂教学质量诊断也要观察学生是否找到学习的乐趣，是否增强了学习动机。
三、课堂教学质量的改进
课堂教学是限定于课堂这一特定的教学环境中塑造人的活动，在这种活动中存在“教”和“学”的矛盾。“教”的目的是促进学生的“学”，学生的“学”要在教师“教”的引导下进行。没有学，教的存在没有任何意义。没有教，学则无效或低效。“教”和“学”构成了一对相互影响、相互作用的关系。课堂教学质量的改进就要通过改进教师的“教”来促进学生有效地“学”。因此，改进的关键在于“教”，改进的目标在于“学”。
（一）全员参与
全员参与就是要所有为课堂教学服务的人员，包括上课教师、教学辅助人员、教学管理人员以及学生本人都要参与课堂教学的质量管理。每个人都应做好影响课堂教学质量形成的各个环节、各个方面的管理与服务工作，做到所有人紧密配合，形成合力，保证工作质量[7]。
1.全体教师
某一个教师的课堂或某一节课不可能脱离学校而单独存在，一个教师再优秀也不可能撑起学校教学质量的一片天。课堂教育教学活动是个整体，课堂教学质量的提升，需要所有任课教师和其他教学服务与管理人员的积极参与和共同努力。教育教学具有滞后性，就一节课来谈质量没有多少实际价值。要跳出课堂看课堂，从立德树人的角度看课堂教学质量。只有这样，才会发现教师的单打独斗短期或许有效，而长期必然无效。
2.全部学生
课堂教学要面对全体学生，关注学生各方面的和谐、健康发展。只是个别或部分学生参与的课堂，由于忽略了教育公平，绝不是高品质的课堂。课堂教学中只有把所有学生的积极性、主动性调动起来，促进所有学生不同程度的发展，才是有质量的课堂。职校有不少学生认知水平较低、行为习惯较差，在课堂上容易成为被遗忘的对象。这就更需要教师的仁爱之心，对这些学生给予更多的关注、关怀与关爱。一个都不能少，促进全部学生的全面发展应该成为课堂教学质量的体现。
（二）全程控制
对课堂教学进行全程控制，可以有效地保证课堂教学质量。借鉴戴明PDCA循环模式（简称戴明环），从课前研究、课中探究、课后询究三个方面，持久地、循环地对课堂教学进行改进。在改进过程中，学习与借鉴其他教育管理理论或教学模式，并对其进行整合、综合、融合。其实，这就是“全”的真正内涵。
1.课前研究：计划与预设
凡事预则立，不预则废。没有好的预设，就不会有精彩的生成。预设是前提，生成是结果。预设类似于“戴明环”中的计划环节（P），是教学目标（使命）的确定，并在各种教学实施方案中落实教学实施步骤。课前研究包括四个步骤：一是分析学情，确定重难点；二是寻找问题，找到主要问题和问题的主要方面；三是问题归因，找准突破点；四是教学的具体流程设计以及遇到“意外”的处理办法。
2.课中探究：执行与检查
课堂教学质量的关键还是在教师指导下学生的主动探究行为。为了保证“探学”活动的成功，探学前，教师在课堂上要创设情境“激学”。探学后，教师要引导学生通过体验和感悟进行“悟学”，发现知识的价值和学习的意义。最后再联系学生的生活，以“用学”来发现并分析“探学”存在的问题，及时巩固“探学”的收获。这个过程相当于“戴明环”的执行阶段（D）与检查阶段（C）。
3.课后询究：反馈与处理
一节课虽暂时结束，但学习和研究才刚刚开始。“戴明环”的第四个阶段处理阶段（A）就是要再次发现问题，这是持续改进的契机。下一次课可以修正计划，也可以调整行动。此阶段包括两个步骤：一是总结课堂教学质量管理的经验教训，弥补不足，修正错误，或者将成功的经验转化为标准、规范、模式加以提炼、巩固、总结与推广；二是将未解决的需要进一步诊断的问题转入到下一个循环，持续改进。
（三）全面保证
全面质量管理是一种立体式全方位管理、全因素管理、全范围管理，360度无死角。课堂教学质量管理也是如此，要积极建构全面的质量保证体系。美国管理学家彼得提出的“水桶原理”告诉我们，水桶的价值在于其盛水量的多少，但决定水桶盛水量多少的关键因素不是其最长的板块，而是其最短的板块。课堂是个整体，而构成整体的各个部分往往是优劣不齐的，劣势部分决定了课堂教学的质量。如果职业学校只抓住某个方面，其他方面势必成为“短板”，最终课堂教学质量也会下降，建立质量保证体系只能成为一句漂亮的口号。
1.理念的开放性
生态哲学认为，一切有机体和生物群落都是开放系统，不同生态系统之间也是开放的。因生态系统内部以及生态系统之间时刻都在进行物质能量交换，因此，生态系统的多样性与开放性是显而易见的。开放性要求多样性，多样性促进开放性。[8]课堂作为一个“人为的”和“为人的”生态系统，它既具有物的多样性，也具有人的多样性。既需要环境的开放，也需要人的开放，最终表现为教与学的开放。课堂教学不能仅仅局限于教室，必要时需要走出教室、亲近自然。教师和学生也要敞开心扉，包容差异。教学内容基于教材、贴近学生的生活；教学评价基于考试、形式多样；课堂追求的不是“一枝独秀”而是“春色满园”。理念的开放性带来了课堂的活力。有活力的课堂，教学质量才得以保证。
2.方法的多样性
课堂教学质量的提升受到诸多因素的影响和制约，既有外因也有内因。社会评价、招生政策、生源质量、教师素养、办学经费、实训条件、班级规模、管理理念、校园文化等都会直接或间接地影响课堂教学质量。可见，仅仅依靠一种管理方法或技术是无法保证课堂教学质量的。只有采取灵活多样的手段，及时吸收、运用并创新管理技术，全面分析、控制并改进影响课堂教学质量的所有因素，这样才会从根本上提升课堂教学质量。比如重视基于信息化、数字化的教学资源平台建设，实训场地的6S管理，实训过程中的项目管理、个人管理、过程管理，教学评价中“学生立场”的多元评价等。方法的多样性贯穿于全员参与、全程控制。没有方法和技术的多样性，全员参与则会吃力不讨好，全程控制则会事倍功半。
3.動态生成性
课堂生态系统中各个因子之间相互影响、相互作用、相互生成，每个因子的变化都会引起其他因子甚至整个课堂系统的变化。因此，课堂无时无刻不在变化。这种变化就是课堂的动态生成性，动态生成性推动了课堂生态系统向前发展。尤其是课堂生态中的两个主体（教师和学生）形成了相互依存、和谐、统一的命运关系。可见，课堂永远不是教师一个人独白和表演的舞台，而是师生对话、生生交流的平台。对话和交流的个体性、生动性，知识本身的不确定性和建构性，使得课堂充满无限的可能和挑战，呈现出复杂多变的动态生成景象。
参考文献：
[1]刘贵华，张伟.论教师的课堂生态意识及其提升[J].教育理论与实践，2015（16）：30-34.
[2][7]郭琴.职业院校实施全面质量管理探析[J].中国职业技术教育，2015（19）：54-56.
[3]岳伟，刘贵华.走向生态课堂[J].教育研究，2014（8）：99-106.
[4]李桂英.论生命教育视域下有氧课堂的倡议与构建[J].教师教育学报，2016（6）：90-95.
[5]陆春庚.生态课堂建构“三”字经[J].江苏教育（职业教育），2017（44）：60-61.
[6]陆春庚.心育课堂的生命活力：行为文化的重建[J].中小学心理健康教育，2018（2）：31-33.
[8]方金.论生态课堂的意蕴和建构[J].教学与管理，2014（12）：1-4.
（责任编辑：杨在良）
