胡小桃 胡媚
摘要：中等职业学校专业教师培训标准的基本框架主要由职业教育理念与师德标准、学科专业知识与能力标准、专业教学知识与能力标准以及教育教学研究能力标准四个维度构成。开发中等职业学校专业教师培训标准需要以相关的法律法规、国家职业标准以及教师教育的有关标准为依据，坚持层次性与发展性相统一、差异性与通用性相结合的原则，采用任务分析和功能分析相结合的方法。
关键词：中等职业学校；专业教师；培训标准； 开发
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）08-0072-05
近年来，国家对中等职业学校（以下简称“中职”）教师队伍建设越来越重视，学界对于中职教师专业标准、职业资格标准、课程标准等议题的研究也日益增多，但是，关于教师培训标准的研究却很少。本文拟对中职专业教师培训标准的框架构成、开发依据、原则与方法等进行探索与分析。
一、开发专业教师培训标准的必要性
中职专业教师是指担任专业课教学与实训指导的教职人员，是教师队伍的中坚力量。加强专业教师培训是提升中职教师队伍水平的重要途径。正因为如此，自2006年颁布《中等职业学校教师素质提高计划》以来，教育部陆续出台了一系列加强中职教师队伍建设、提升教师能力素质的文件与政策，如2011年相继发布《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》《关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，2012年颁布《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，2013年推出《中等职业学校教师专业标准（试行）》等。“十二五”期间，国家用于职业院校师资素质提升的资金高达26亿元，从培训制度、财政经费等方面来保障职业院校教师培训的实施。
上述政策与文件的出台，为中职教师培训提供了有力的保障，对推动中职教师队伍建设、提高中职教师专业水平起到了非常重要的作用。然而，随着培训工作的進一步推行，问题也日益暴露出来，比如培训方案一成不变、培训内容随意变更、培训考核制度缺失等等。虽然学者们对这些问题也进行了多角度、多层次的研究并提出了相关建议，但多停留在对培训方式、培训路径或培训内容等具体问题的探讨上，缺乏对教师培训问题的深层认识。笔者认为，导致教师培训问题的深层原因是缺乏针对不同专业专任教师的培训标准。
目前，我国中职专业教师培训主要由教育部批准的职教师资培养培训基地承担，由于没有统一的教师培训标准，导致制定教师培训方案、确定教师培训内容、考核教师培训效果时缺乏可操作性的指导意见，各基地在开展培训工作时各自为政，缺乏统一的章法，处于一种比较杂乱的状态，这无疑使培训质量与效果打上折扣。因此，为了更好地开展培训工作，迫切需要开发一套完善的、具有职业教育特色的教师培训标准，以规范培训内容与行为、统一培训评价指标、引领培训工作有序开展，从而最终提高培训效果与质量。
二、专业教师培训标准的框架构成
教师专业标准是指国家为宏观规范教师教育发展走向， 彰显教师行业的个性， 引导教师专业持续发展而制定的专门用于衡量教师专业发展状态的、多层次的质量规格体系[1]。
目前，关于教师专业标准的框架可谓异彩纷呈。从国外来看，英国2002年修订的《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》，其框架内容包括三个维度：专业品质与实践标准、知识与理解标准、教学能力标准[2]。澳大利亚2011年颁布了《全国教师专业标准》，它包含了专业知识、专业实践和专业承诺三个标准[3]。新西兰2007年公布《教师教育毕业生标准》，该标准分专业知识、专业实践和专业价值观与关系三个方面[4]。从国内来看，香港地区2003年的《教师专业能力理念架构及教师持续专业发展》分为四大范畴：教与学、学生发展、学校发展、专业群体关系及服务。我国《中学教师专业标准（试行）》和《中等职业学校教师专业标准（试行）（2013）》都将教师专业标准分为专业理念与师德标准、专业知识标准、专业能力标准三个维度。虽然国内外关于教师专业标准的框架并不统一，但关于对教师专业标准本质属性的认识基本一致，即把对教师专业发展的规范与要求作为培养培训与考核教师的依据。
借鉴国内外有关教师专业标准的构成维度并结合我国中职学校教师自身的特点，本文将中职学校教师培训标准划分为如下四个维度：职业教育理念与师德标准、学科专业知识与能力标准、专业教学知识与能力标准以及教育教学研究能力标准。
（一）职业教育理念与师德标准
随着信息时代的到来和各种文化价值观念的渗透，教育正发生巨大的变化。如教育技术越来越先进、教学手段与形式越来越多样化，学生的独立自主意识越来越强等。时代的发展与教育的变化向教师提出了新的要求与挑战，教师必须与时俱进，不断学习新的技术与知识，了解先进的教育理念与方法，树立全新的教育观念，塑造良好的职业品德，才能应对时代的挑战并保证教育教学的顺利进行。教师培训是帮助教师了解先进的教育教学思想、促进职业理想与职业道德形成的重要途径。通过培训，教师能够熟悉职业教育有哪些先进的教育教学理念，应该具备怎样的职业道德品质等等。因此，在制定中职专业教师培训标准时，应将职业教育理念与师德培训的标准纳入其中。
（二）专业学科知识与能力标准
对于教师的专业知识结构，我国学者提出了诸多不同的看法，如陈向明将其分为理论性知识和实践性知识；申继亮将其分为本体性知识、条件性知识、一般文化知识及实践性知识；季苹立足体现新课程对知识的综合性要求，将其分为学科性知识和教育性知识；钟启泉则将其分为三类，即以学科知识为主的本体性知识、以教育基础理论为主的条件性知识和以教育经验升华为基础的实践性知识。透过这些分类，我们不难发现，学者们分析的是教师作为一种专门性职业所必须具备的全部知识与技能。
本文的学科专业知识与技能标准专指教师在学科专业领域（不含教育知识）必须达到的理论知识与实践技能标准。专业学科知识与能力是中职专业教师胜任教学工作的前提和基础，虽然具备良好的专业知识与技能并不必然就能成为一名好教师，但是专业知识与技能不过硬的教师肯定不是合格教师。因此，加强中职教师专业知识与技能的培训是当下教师培训的一项重要内容。
中职教师在专业知识与技能这一模块的培训中有什么具体要求、要达到什么规格，这是制定教师培训标准需要思考的问题。以服装设计专业的教师培训为例，该专业的教师通过培训，首先要提升自然科学知识和人文社会科学知识等；其次要提升服装设计方面的学科理论知识，如服装设计原理和法则、服装结构制图、制板、排料、放码步骤和方法等；此外，通过培训要更加熟悉该专业领域的职业岗位，掌握该专业领域的最新发展动态和前沿技术，具备该专业领域职业岗位系统的、熟练的技术实践能力等（见下页表1）。
（三）专业教学知识与能力标准
专业教学知识与能力是教师职业的核心能力，是教师将学科专业知识、技能与教育教学知识、技能整合起来，并根据教育教学规律与理念开展教育教学实践活动所必须具备的知识与能力。在培训过程中，教师不仅要学习、掌握职业教育规律、学生身心发展规律以及成长成才规律，还要培养、提升将职业教育理论与任教专业的教学实践予以整合的能力（TPACK）。专业教学知识与能力标准并非彼此独立，而是以有机整体的形式融于教师身上。至于教育科学知识和教学实践能力的具体构成，还需通过进一步的任务分析或功能分析才能得出。
（四）教育教学研究能力标准
教育教学研究能力是教师运用科学的理论和方法，有目的、有计划、有组织地对教育教学中的现象或问题进行研究，以解决教育教学中的实际问题，揭示教育教学规律，为提高教育教学质量提供理论依据和实践指导的一种能力[5]。
随着教师专业化进程的推进，仅仅满足于专业水平的提高已难以胜任工作需要，中职教师还必须具备一定的教育教学研究能力，比如根据时代发展需要调整专业结构，运用教育新理念进行课程开发与教学改革等等。一个真正优秀的教师，必然会洞察教育实践中出现的各种问题，不断反思自己的教学，总结与分析教学的效果与存在的问题，将现实问题与理论研究结合起来，从而改进教学实践，提高教学质量。因此，教育教学研究能力的提升也是中职专业教师培训的一个重要方面，在开发教师培训标准时需要将其纳入标准体系之内。
三、中等职业学校专业教师培训标准开发的依据
目前，承担中职专业教师培训的国家级的基地有60多家，省一级的培训基地则更多。由于各基地的地域差异以及办学特色与资源拥有情况的不同，因而在开发教师培训标准时需要遵循一定的原则与依据。
（一）相关的法律法规与政策
目前，我国有关教师的法律法规已逐步健全，比如《教育法》《教师法》《职业教育法》《教师职业道德法》《教师资格条例》等，这些法律法规对教师的职业道德、专业知识技能、教育教学等做出了明确的规定。如《教师法》第七条第一款规定，教师有“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”的权利，《教师法》第八条第一款规定，教师要“遵守宪法、法律和职业道德，为人师表”。这些法律法规是制定中等职业学校专业教师培训标准的依据和前提，只有遵守这些相关的法律法规，教师培训标准的开发才可能更加科学合理。
（二）国家职业标准
国家职业标准是在职业分类的基础上，根据职业（工种）的活动内容，对从业人员工作能力水平的规范性要求。
目前，我国的国家职业标准将从业人员分成了八大类，对每一类人员所从事职业的基本情况（如职业环境、职业能力特征等）、从事该职业所需具备的职业道德和与本专业密切相关的职业基础知识、从事该职业应具备的专业知识与技能等，作出了明确规定。国家职业标准是从业人员从事职业活动、接受职业技能鉴定的基本依据。中等职业学校教师作为事业单位的工作人员，也即教育领域的专业技术人员，同样应有专业的职业标准，这种职业标准是开发教师培训标准的重要依据。比如，根据国家职业标准对服装制版师、服装工艺师、服装质检员的要求，中职服装设计专业的教师需要具备服装成衣设计的能力；服装制图、制版、放码能力；服装工艺缝制能力；服装 CAD、CAM 的应用能力等[6]。
（三）教师教育相關标准
20世纪90年代以来，标准本位的教师教育研究在各国兴起。如美国1995年出台了《国家科学教育标准》，继美国之后，澳大利亚、菲律宾、日本等国家也纷纷出台了不同层次、不同学科的教师标准。我国近年来也陆续出台了一系列教师教育标准，如《中等职业学校设置标准》《教师教育课程标准（试行）》《中等职业学校教师专业标准（试行）》《中等职业学校专业教学标准（试行）》等。这些标准从不同的角度和层面对中职教师的职业素养、职业资格和专业知识与技能提出了规范要求，为中等职业学校专业教师培训标准的开发提供了可资借鉴的经验与依据。
四、中等职业学校专业教师培训标准开发的原则
因地区差异和入职时间的不同，中等职业学校专业教师在专业发展上存在着分层次和区域差异性特点，因此，在开发专业教师培训标准时，应考虑层次和区域特点，坚持层次性与发展性相统一、差异性与通用性相结合的原则。
（一）层次性与发展性相统一
层次性，也指阶段性。不同的发展阶段，教师有不同的衡量标准。如澳大利亚将教师的专业发展分为毕业阶段、胜任阶段、成熟阶段（accomplishment）和领导阶段四个阶段，每个阶段都设有相应的教师标准。英国将教师专业标准分为合格教师专业标准、新教师入职标准、有经验教师标准、高级技能教师标准、教研组长标准以及校长标准等六个层次[7]。可见，国外在开发教师标准时都体现了教师发展的层次性。
随着我国职业教育的快速发展，中等职业学校教师的质量标准与规格要求也越来越高。在开发中等职业学校教师培训标准时，不仅要学习和借鉴发达国家职业教育教师资格制度和专业标准方面的经验，注重层次性，也要关注教师可持续发展的需要，考虑不同阶段之间的衔接性，坚持层次性与发展性的统一。将层次性与发展性统一，不仅有助于中职教师明确各个阶段专业发展的重点，明确目标，同时又能实现专业发展的持续性、终身化[8]。
（二）差异性与通用性相结合
差异性指地域差异性和民族文化差异性。我国是个地域广阔的多民族国家，从最北边的黑龙江省到最南边的海南省，从最东边的黑龙江省到最西边的新疆维吾尔族自治区，经济发展和民族文化存在很大的差别。在开发中等职业学校教师教学能力培训标准时，一定要考虑地域和民族文化的差异性。如果用“大一统”的标准来要求教师，可能会顾此失彼，难以满足不同地区、不同专业对教师的需要。但是，教师作为一种职业，在基本的职业素质和专业素养方面又有其共性，因此，在开发教师培训标准时，又需要考虑教师的共性特点，使标准具有通用性或普适性。如果只具有抽象性和概括性特点，可操作性不强。只有将差异性与通用性相结合，开发出来的培训标准才可能更具实用性和可操作性。
五、中等职业学校教师培训标准开发的方法
开发标准的方法有很多，目前比较常用的是任务分析法和功能分析法。任务分析法是指工作分析者借助一定的手段与方法，对整个岗位的各种工作任务进行分析分解，寻找出构成整个岗位工作的各种要素及其关系。它强调的是一层一层地分解整个工作任务，并对其描述。任务分析法是以职业的最小单元——“任务”来分析，侧重于“任务性技能”和“常规性技能”，注重“做什么”及“如何做”。这种方法具有描述详细、操作性强、可信度高等优点，但对于抽象的、不可预测和不可测量的职业，就很难胜任。功能分析法是指对事物或现象的结构与功能进行分析的方法，即对事物或现象内部各因素之间或该事物与其他事物之间的相互作用和影响进行分析。与强调过程的任务分析法不同，功能分析法强调的是事物的结构与功能，这种方法可操作性不强，但它具有普适性、抽象性、概括性等特点，适合于变化较大的职业内涵和范围较广的职业领域。功能分析法与任务分析法在功能上刚好互补，它能把职业能力的非技术方面和不可预测方面都概括进去。
依据中职教师培训标准开发的原则，开发教师培训标准的方法也要将具有操作性强的任务分析法和普适性强的功能分析法相结合。这也是当今世界先进国家普遍采用的方法。采用任务分析法有利于将教师这一职业活动的具体工作任务进行详细分解；采用功能分析法则有助于分析教师职业活动内部以及教师教育教学活动外部各因素之间的相互关系与作用。比如，中职教师的职业素质、学科专业知识与技能、教育教学知识与能力、教育教学研究能力要求可通过任务分析的方法进行分析，而中职教师的专业发展则需要通过功能分析的方法予以分析。只有结合采用任务分析法和功能分析法，教师培训标准才会既具有普适性和科学性，又具有实用性和可操作性。
中职专业教师培训标准是制定教师培训方案、规范教师培训活动、规划教师培训内容、引领教师专业发展的基本准则，是提高中职专业教师培训质量的根本保障。因此，科学合理地开发中职教师培训标准显得尤为重要。但是，教师培训标准的开发是一项复杂的系统工程，不可能一蹴而就，需要进行全面而深入的研究，并在实践中不断修正与改进。
参考文献：
[1]折延东.论当代我国教师专业标准的合理内涵与理想框架[J].教育科学，2010（3）：50.
[2]施克灿.国际教师专业标准的三种模式及启示[J].比较教育研究，2004（12）：12.
[3]周文叶，崔允漷.何为教师之专业：教师专业标准比较的视角[J].全球教育展望，2012（4）：32.
[4]熊建辉.教师专业标准研究[D].上海：华东师范大学，2008：99.
[5]金胜利.高校教师教学研究能力初探[J].黑龙江教育（高教研究與评估），2008（10）：6.
[6]凌静.基于工作过程的课程开发与教学实践研究——以中职《服装设计与工艺》专业为例[D].杭州：浙江工业大学，2011：24.
[7]和震，郭赫男.职业教育教师专业标准：美国经验与启示[J].天津大学学报（社会科学版），2013（5）：241-246.
[8]熊建辉.教师专业标准研究[D].上海：华东师范大学，2008：179.
（责任编辑：刘东菊）
