张晓玲
摘要：德国的职业教育居于世界领先地位，其发展离不开特色鲜明的职教师资队伍。从19世纪到现在，“跨机构合作”的教师组成模式，国家积极有效干预的培养方式，实践本位的教师要求以及严苛和逐步细化的专业标准，持续推进了德国职教师资的专业化发展，保障了职教师资的卓越，为本国经济腾飞和工业4.0战略推进提供了源源不断的技术技能人才。这对我国职教教师的专业化发展提供了启示和借鉴。
关键词：德国；职教教师；特征；启示
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）09-0087-05
一、德国职教师资发展的历史基础
（一）关注技能和工艺的传统学徒制
德国的职业教育与培训可追溯到中世纪的传统学徒制，手工业行会组织通过师傅带徒弟的方式进行。19世纪，传统学徒制已不能适应工业化进程，出现了一些专门进行职业培训的教育机构，打破了师傅对职业训练的独有权，德国职业教育的主体，即“双元制”职业教育①的前身诞生。这些职业教育培训机构逐渐演变成职业学校，相对应的教师职业以及教师培训也在这一时期形成。如今，传统学徒制的形式不再成为技术技能人才培养的主流，但其强调动手操作能力，对技术、工艺的细节考究已经成为德国技术技能人才培养的重要理念。
（二）注重学历的大学层次培养制度
如何培养职教教师，广泛的探讨和实践是德国运用的传统方式方法，最终目的是找到令人满意的模式。商业领域的职教教师培养一直是在大学系统中进行，技术领域的职教教师培养经历了一些改革，最终实现了在大学层次中的培养。促使改革进行的原因，一方面来自于传统学徒制的影响，即知识、技能的传授需要较高层次的专门人员进行；另一方面，职业教育属于公立教育中的一部分，担负着公民教育培养的义务，需要在学术层面进行；此外，德国职业教育联合会力图通过提升职教教师的资历、学术水平等，提高教师的地位。
多种因素影响下，德国的职教师资培养逐渐向大学转移。实践中主要表现为三种模式，即工程师模式、研讨班模式和职业教育模式。
1.工程师模式
在德国的西南地区，又称为巴登——符腾堡模式。理念上以科学为导向，强调工程学的特点，面向行业发展，认为职业教育要为劳动力市场输送高层次的技术工人，科学课程是其核心内容，在大学培养。
2.研讨班模式
又称为普鲁士——巴伐利亚模式。其最初属于文化部管辖，主要目的是公民教育，不像目前的德国职业教育，是为促进经济发展，成为经济腾飞的秘密武器。后经过发展转由贸易与手工业部负责，开始成为行业促进的手段。研讨班模式的学员主要是一些实际工作者、技术人员、工程师。职业实践是研讨班模式的核心内容，相关培养、培训工作主要是在一些手工业进修学校进行。
3.职业教育模式
又称为图林根——汉堡模式。这种模式主要是发展了一些学者思想，认为在职业学校中应该遵循教育原则，教育应把国家的经济发展、个体的职业前景以及公民社会的要求统一起来。这种职教教师培养模式也是在大学中进行。
德国的三种职业教育师资培养模式，都强调适应市场的需要，与行业、职业的紧密结合，并形成了德国职教师资培养在大学进行的一贯传统，学术基础得以积淀，使得教师权利和地位得到有效保障。
二、德国职教师资培养模式和基本要求的形成
德国“双元制”最突出特点是行业协会组织与企业的广泛参与。学生拥有企业学徒和职业学校学生两种身份，分别在企业和学校两种机构中进行学习。有两类教师共同承担着相应的教学任务，一类是职业学校中的教师，一类是企业中的实训教师。两类教师的有机组成，共同培养和造就了既具有专业理论知识，又具有专业实践技术，能够解决职业实际问题，又具备发展后劲的高素质技术技能型人才。
（一）职业学校中教师的培养模式
20世纪中期，经过历史的选择和沉淀，学术化和向大学层次的转移成为德国职教教师的正统培养模式，大学层次的科学课程被认为是职教教师培养的核心内容。在行会和政府的博弈过程中，政府逐渐成为职教教师的管理者。为保障国家考试质量，增强各州之间的可比性、缩小差异，职教教师的全国性框架于20世纪70年代形成，90年代进行了改革和完善。
全国性的框架规定，职业学校中的职教教师培养分为两个阶段。能够进入这些阶段学习的前提是具备高等学校入学资格，即完成 13年的在校学习，还必须具备至少1年的工作经历，工作经历需与所学职业学科相关。
第一阶段为大学层次，通常为9个学期，学习内容主要涉及职业领域、普通学科、教育类以及学校实践等。学习结束后参加第一次国家考试，个别州是文凭考试。通过后，获得相应的硕士学位②，可进入第二阶段的学习。
第二阶段为教师教育的预备性服务，在一些师范学院和培训学校进行，时间约为两年。学习内容有教育理论、专业教学法以及一些补充课程，其中专业教学法是重点。学习方式主要通过研讨课的形式进行，用以指导个人的教学实践等。与大学层次的学习相比，这一阶段的学习，更侧重的是应用，解决教学过程中的各种各样的问题。只有通过两次国家考试，才可取得职业学校教师资格。此外，师范学院还对相关行业拟转行从事教师职业的人进行培训，帮助他们通过考试获得教师资格。
（二）企业内实训教师的培养和基本要求
德国职业教育的主体是“双元制”，学习者在企业内接受的教育同等重要。因此，企業内的实训教师也是德国职教教师的重要组成部分。但这部分人员在培养制度、相关政策、具体要求等方面都与职业学校内的教师不同，属于继续教育的范畴，是完全开放的。联邦政府各相关部门与社会伙伴合作，如一些行业机构、雇主、工会等共同制定和实施相关管理规定。培养机构多种多样，五花八门，有行业协会、工会、公立和私立职业院校等。内容包括业务资格培训、职业教育和劳动教育内容。业务资格培训的机构需得到国家的认可，职业教育和劳动教育的内容需遵守相关规则和框架协议。
从1972年开始，德国在工商业、农业、文职类工作和家政行业中实施《实训教师资格条例（AEVO）》，后来，这一条例被1999年颁布的统一指令代替[1]。这些相关规定对职教教师中企业内实训教师的品格、个人素质、技术资格、年龄要求进行了明确规定。根据1999年指令，“实训教师申请者必须年满24周岁，拥有得到认证的相关职业证书（《德国联邦职业教育法》第76条），并且必须通过实训教师资格考试以证明其具有必要的專业和教学技能”[2]。由于一些职业频临消失，工人严重缺乏，2003年11月，德国《工匠法》改革，放松了对一些实践中迫切需要的技术工人的考试要求。
三、德国职教师资专业标准的建立和持续推进
德国确立的基本的培养模式和相关要求，不能满足在职教师师资方面的精益求精。近些年，德国一直在制定职教师资的专业标准，以期更精准化的推进职教师资在教师教育和学科教育的双重发展。
（一）关注学术性和教学法的普遍标准
2004年12月，德国各州文化教育部长联席会议（KMK）从教育科学视角出发，制定了各类教师教育的普遍标准《教师教育标准：教育科学的视角》[3]。标准的出台主要是应对三方面的压力和挑战：一是德国社会经济的快速发展，二是 “国际学生评价项目”（PISA）中德国学生的平庸表现和不平衡情况，三是博洛尼亚进程中德国各州教师之间的差异性。
2008年，各州文化教育部长联席会议（KMK）又颁布了教师教育的专业学科标准。2004年标准考虑的是教师这个普遍的职业，是通用标准，是从教育性和师范性着眼的。2008年标准是从学科专业视角着眼，考虑的是学术性和工程型以及学科教学法的特点。
德国教师教育标准的制定和出台采纳了各方面人士的意见，即学者、行业协会、教学实践人员、教育工会、教育行政人员等，兼顾了各方面的利益，运用前沿的学术成果，考虑了现实需求。标准覆盖了教育科学、学科专业、学科教学法三个学科领域，并强调要更加紧密地将大学阶段的理论学习、中小学中的见习和入职后的继续教育三个阶段衔接起来，表现出系统性和全面性的特点[4]。
标准对职业教育教师的发展有较大的促进作用和规范作用，但主要针对的是教师这一大的职业类别，未全面考虑到职教教师的行业性和技术性等特殊需求。
（二）基于“职业性专业”的职教师资标准
2013 年以来，各州文化教育部长联席会议（KMK）逐步发布了针对职业学校教师教育“职业性专业”的教育要求，已经初步开发了16 个职业性专业中3 个专业的教育要求，包括经济与管理专业、机械技术专业和电气电子技术专业[5]。
新的标准更加强调了职业教育面向的对象不仅是关联学科方面的，还有职业活动层面的。对教师的能力要求更加全面，不仅有职业教育方面的、专业学科方面的，还有广泛的职业活动领域上的要求。
在职教教师的培养方面，职业活动、专业学科、教育教学都是职教教师培养的重要内容。在职业性方面，“‘专业要求不再仅仅停留在专业理论层面的认知，而是更侧重于专业实践能力的锻炼，以及情感、态度与教育反思能力的培养”[6]。
该标准的颁布说明，德国职教教师有了统一的较为详细和有针对性的遵循标准和要求，是德国在职教教师的专业化方面做出的符合职教特色和需求的重要举措。
四、德国职教师资发展的主要特征及经验启示
（一）“跨机构合作”的职教师资队伍构成模式
德国的职教教师，即职业学校中的教师和企业中的实训教师有机组合，展现了学校和企业的跨机构合作。
职业学校中的教师具备高等教育入学资格，经过系统的专业学习、完善的大学层次培养和预备实习制度以及严格的国家考试，加上后续规范的培训制度和激励措施，保障了职业教育教师的学术性和专业性。
企业中的实训教师，拥有较好的工作过程知识和职业工作所需要的理念、实践技能，其本身又处在企业这样一个面向市场的大环境中，知识和技能不断得到更新，实践性和技术性也得到了强有力的保障。
两类教师的来源渠道不一样，相关要求不一样，功能和职责也不一样，职业学校中的教师主要负责“应知”的内容，企业中的实训教师主要负责“应会”的内容，两者合理分工，各自发挥自身独特的优势，共同推动“双元制”职业教育的发展，大大提高了人才培养质量，也有效的解决了职教教师中学术性、专业性、技术性与实践性的实质结合问题。
2018年，我国颁布的《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质“双师型”的教师队伍；建立企业经营管理者、技术能手与职业院校管理者、骨干教师相互兼职制度。德国的跨机构合作是我国一直在大力主推的培养“双师型”教师的重要表达范式，将为我国深入开展职业院校队伍建设提供重要借鉴。
（二）实践本位的职教师资培养培训框架
德国对职教教师的培养一直非常关注实践能力和职业能力。这里的实践能力和职业能力包括两层含义：一是教育教学过程中，与技术技能相关的实践动手能力，突出的是专业技能水平的操作能力；另一是职教教师需关注本专业及相关专业的行业发展，教师的培养不仅侧重专业的工程师教育，而且把诸内容紧密结合起来，按劳动力市场的需求，成为培养技术技能人才的教育者、传播者、实践者和创造者。
对于职教教师中的企业实训教师来说，这方面的要求显而易见，教师必须具备职业领域的某项职业资格，同时要通过实训教师资格考试或高级技师的考试来证明自身的资质、专业素质和个人能力，其本身所处的环境也保障了其实践本位的达成。
职业学校中的教师，主要分为理论课教师和实践课教师。无论担任何种教师，都必须具备一年的与职业工作相关的工作经历。对于非职教教师培养体系中想转行从事职业教育教师的人，“大学毕业生有5年或5年以上工作经验且进行两年半的教师培训”[7]，方可参加第二次国考。对于实践课教师，“在接受4～5 年正规大学教育的基础上，要通过毕业时的工程教师资格考试和国家考试，还要再经过2～3 年的企业实习，才能取得执教资格”[8]。从事高等职业教育的教师，必须有至少5年的企业专业实践工作经历。
进入20世纪90年代以来，在德国职业教育领域教师培养和培训中，关注的核心依旧是工作过程知识和技能，侧重的是与职业领域相关的实践性能力。这方面的要求和素质是我们国家的职教教师急需面对和加强的内容。
（三）政府主导的职教师资培养培训制度
德国职教教师的培养，最初是手工业行业协会通过师傅带徒弟的方式进行，后来传统学徒制瓦解，行会和政府在博弈过程中，政府逐渐处于主导地位，行业则通过与政府合作等方式参与到职教教师的培养培训中。
20世纪70年代，“德国教育和文化事务部常务委员会（KMK）为德国各州的职业技术教师的培养培训和考核制定了一个全国性的框架”[9]。90年代，又对该框架进行了改革，“各联邦州的师范教育课程都必须遵循这些结构性的条件”[10]。这些相关规定为德国职教教师的培养确立了统一的最低标准。但实践操作中，由于德国的教育和文化是各州的责任，两次国家考试的相关管理规定等依旧存在州与州之间的差异，“为保障国家考试在各州的可比性和认可度，各州文化部长联席会议又颁布了‘针对教师职业培养和考试的框架协议，以及专门针对职业教育教师的《对高中（职业科目）或职业学校教师培养和考试的标准框架协议》”[11]，进一步规范了两次国家考试的相关章程和细则。作为企业实训教师，德国也通过《职业培训法》《实训教师资格条例（AEVO）》以及1999年颁布的统一指令等一系列法律法规约束和规范企业实训教师的资格认证。进入新世纪后，在职教教师的专业标准方面，也分别从教育科学视角、专业视角、职业性专业视角确定教师教育以及职教教师的相关要求，须有统一遵循的标准。
可见，在职教教师的培养培训方面，德国政府处于主导地位，并通过积极干预的方式保障职教教师的培养质量。通过职教教师资格的认证和专业标准的统一规范，确保职教教师的专业化发展以及为国家工业发展培养技术技能人才的卓越师资力量。从文化传承和舆论氛围来看，我国政府在这方面可以借鉴德国的经验，加强政府引导，通过法律法规等保障职教教师的培养培训质量，促进职教教师培养培训的制度常态化。
（四）严苛和逐步细化的职教师资准入标准
从世界范围来讲，德国的职教教师资格准入制度是最为严苛的。外在形式上，能够进入教师教育行列学习，必须获得高等教育入学资格，经过大学层次的系统学习，两年的预备实习，两次严格的国家考试，至少具备一年甚至更多的与职业相关的实践工作经历等，这些都是严格的规定。内涵发展上，从全方位的视角界定职教教师应该具备的教育教学知识和技能、专业知识和技能，以及连接教育教学、专业知识和职业工作的教学法要求。
德国是唯一制定教师专业准则的国家，这种专业准则被称为“职业方法论”[12]。在职业原则和职业方法论上，德国一直进行着探讨、深化。进入新世纪后，接连出台基于教育科学的，以及基于专业发展的系列标准。这些标准既有针对普通教育教师的，又有针对职业教育教师的，是对教师教育、职教教师培养过程中相关内容的进一步细化。德国通过这些框架性规定及标准的不断叠加，完善了职教教师资格准入制度，进一步使职教教师的培养更加专业化，适应德国普遍认可的“以职业而不是以工作为导向”的劳动力文化。
德国的职教教师准入标准已经非常严苛，但依旧保持着良好的发展和创新势头，不断地探讨与实践，遵循和彰显着其学术性和专业性、职业性与技术性、教育性和师范性紧密结合的职教教师培养特色，为我国的职教教师发展提供了很好的理念引导，也为进一步完善新时期我国职业院校教师准入标准和教师资格认定提供了借鉴模式。
注释：
① 德国教育为典型的双轨制，小学四年级时开始进行第一次分流，确定进入不同类型的中学学习；十年级时进行第二次分流，进入中学的进阶阶段。约有2/3的青年在中学进阶阶段接受非全日制的双元制职业教育培训。双元中一元指职业学校，一元指企业，两者的地位是平等的。接受双元制职业教育的学生每周约3～4天在企业接受培训，1～2天在学校中进行学习。
②德国没有本科、硕士的称谓及区分，为了满足和适应博洛尼亚进程，即29個欧洲国家于1999年在意大利博洛尼亚提出的整合欧盟高教资源、打通教育体制的欧洲高等教育改革计划，德国于2009年采用了国际上通行的本科、硕士的称谓，并把第一次国家考试作为国家的硕士结业考试。在德国，公立学校的职教教师必须具有硕士学位。
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（责任编辑：刘东菊）
