王明霞
摘要：基于MOOC的在线学习平台具有用户分析，满足师生共同需要、优质教育资源的整合与共享、社区互动发挥学生的主体性、全过程管理赋予学生仪式感的优势，开发职业素质养成教育在线学习平台是提升高职院校职业素质养成教育有效性的重要举措。
关键词：MOOC；职业素质养成教育；在线学习平台
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）11-0033-04
现代科学技术的进步在实现生产方式变革的同时，也对劳动者的职业角色规范提出了更高的要求。在此背景下，高等职业教育人才培养的质量观只有实现从知识型、能力型向素质型的嬗变，不断提升人才培养规格，才能与社会经济发展形成良性的伴生与互动关系。因此，开展职业素质养成教育是实现高职院校人才培养目标的题中应有之意。我国职业素质养成教育在实践中存在着诸多问题，应用MOOC技术开发在线学习平台为这些问题的解决提供了一条可供尝试的路径。
一、职业素质养成教育的理性诉求
（一）职业素质养成的全面性
素质是个体在社会生活中思想意识与行为表现的综合反映。心理学家麦克利兰曾提出“素质冰山模型”，以揭示个体素质的全面性特征。人的素质，不仅包括以知识、技能为表征的显性因素，更包括人的动机、性格特质、自我概念、角色定位等潜藏于“海洋”深处的隐性因素[1]。职业活动是个体参与社会生活的基本方式，职业素质构成人的整体素质的一个侧面。因此，职业素质的内涵也是全面性的，其不同之处在于职业角色对个体素质要素在质与量的双重维度上提出了具体的定向性要求。
职业素质要素的全面性要求高职院校职业素质养成教育的内容是多元的，理智性教育与情意性教育二者是缺一不可的。然而联系现实情况，职业素质养成教育是在高职院校忽视学生精神成长与人格健全的背景下提出的。与发展学生理智的目标相区别，职业素质养成教育更强调对学生情意性的培养，其教育内容的全面性表现为它是一个涵盖了职业知能素质、职业身心素质、职业道德、职业精神的整体性架构[2]。
（二）职业素质养成的主体性
精神是一种“微妙而灵敏的平衡”[3]，它拒绝任何强暴的思维植入以及温情的欺骗。只有内在心灵与当下存在的完美契合，才能激起深刻的反思或强烈的认同，从而实现自我在精神上的转变、升华、超越。在一定意义上说，高职学生职业素质养成教育的首要任务是对学生精神世界的塑造，而教育作为一种外在于人自身的社会力量，并不具备完全的自主性。因此，以“职业素质养成教育”代替“职业素质教育”的说法，将“养成”置于“教育”之前，就是要强调在高职学生职业素质养成中个体内在因素对教育因素的优先性，强调教育功能的发挥要以尊重学生的主体性为前提条件。在这一过程中，教育者要秉持一切为了学生、一切依靠学生的观念，教育方案的设计要能够满足学生的现实需要，不断激发学生的学习兴趣，调动学生的积极主动性，塑造学生的理性自觉。
（三）职业素质养成的长期性
知识的客观形式是在社会发展中经由人类实践所反复验证了的对“存在”的正确反映，职业教育领域内所探讨的技术则指称根据自然科学原理和生产实践经验而发展成的一系列工艺操作方法的总和[4]。高职院校学生学习职业相关知识、掌握职业技术就是要实现以观念的形式把握客观真理，生成以自身为载体的职业技能。由于知识、技术在特定的历史发展阶段是确定的、可信的，学习的过程主要解决受教育者“知与不知” “会与不会”的矛盾，价值中立使其表现出继承性、直接性、高效性的特点。与此对比，在高职学生的职业素质养成过程中，“知与不知”矛盾的解决，仅仅完成了初始的阶段性目标。只有受教育者跨越语言符号所表达的形式内容的束缚，将一种观念内化为行动准则、外化为行为习惯，职业素质的养成才能最终实现。高度的价值关涉意味着任何与个体既有经验相左的观念都会造成对自我同一感的侵犯，受教育者内心图式的同化与顺应，表现出强烈的肯定与否定、接受与排斥的相互矛盾。因此，学生职业素质的养成并不能一蹴而就，而是一个发展性与曲折性并存、阶段性与连续性相依的长期过程。
二、职业素质养成教育的现实困境
（一）人才培养价值取向的功利性倾向
长期以来，高职学院学生的整体素质水平不高，接受高职教育在很大程度上是一种无奈之举。而高等职业教育在我国一直被定位于专科层次，以培养满足社会需要的劳动力为宗旨，片面地强调学生职业知识、职业技能的学习，而疏于对学生思想意识的关照，教育本身承载的实现受教育者全面发展的使命被弱化。高等职业院校犹如标准化工厂，批量式生产同质化的劳动力“产品”，而这种培养人的理念已经暴露出越来越严重的弊病。据统计，2013届高职高专院校毕业生毕业半年后的就业率为90.9%，但是其离职率却高达43%[5]。由于学生本身“硬实力”欠佳而多进入薪资低、环境差的次级劳动力市场固然是造成其超高离职率的首要因素，但是受教育者缺乏正确的职业理念与自我认知，好高骛远、急功近利的价值观念也是不容忽视的背后原因。相关的调查结果也显示，与传统的对学生“硬实力”的看重相比，现代企业更加强调求职者在品德、团队合作意识、爱岗敬业精神等方面展现的软实力。因此，高职院校开展职业素质养成教育，不仅是教育本体功能的体现，也是实现学生高质量就业的必要条件。
（二）职业素质养成教育内容的狭隘化
职业素质养成教育是教师“价值引导”与学生“主动建构”的辩证统一关系[6]。教育者呈现给受教育者的教育内容隐含着特定的价值导向，并经由受教育者的辨识、比较等自我体悟内化为自身的思想观念。因此，教育内容是职业素质养成教育的载体，受教育者将教育内容的客观意义在头脑中转化为其心理意义的过程，亦即在教育外砾功能作用下学生主动养成职业素质的过程。依前所述，职业素质外延的广阔性客观要求职业素质养成教育内容的全面性。然而，从高职院校开展职业素质养成教育的现状来看，教育内容的狭隘化倾向比较严重。其一，许多高职院校将传统的思想政治理论课作为职业素质养成教育的主要方式。在我国，思想政治理论课被列为所有高等院校必修課程，更多地承担了一种意识形态的教化职能。由于采用统一的教材，教育内容脱离“职业性”特色。其二，部分高职院校探索开设职业素质养成的专门课程。作为一门单一课程的职业素质养成教育，由于课程容量的限制，无法涵盖职业素质外延的全部内容，效果欠佳。
（三）职业素质养成教育途径的单一化
职业素质养成教育的途径选择要考虑两个基本的因素：教学目标以及受教育者的身心特征。职业素质养成教育的教学目标是要通过受教育者遵从、认同与内化的心理机制，实现对其人格的改造，而高职学生群体具有较强的自我意识与独立精神，同时在认知方面表现出形象思维对抽象思维的优越性。现阶段，我国大多数高职院校仍然主要通过课堂教学模式这种单一的途径进行职业素质养成教育。首先，课堂教学内容的理论性色彩较浓，与学生的生活世界、社会问题、职业特色等感性现实缺乏必要的联系，难以唤起学生主动学习的心向。其次，教学过程中对师生双方做简单的实体化处理，取消了教学过程内在逻辑的统一性。教师化身为权威，学生的独立性、自主性与创造性受到抑制。再次，这种类智育的教育过程只能使学生价值观养成停留在“知道”阶段，无法提供学生自我体悟的教学情境，从而实现向“体道”阶段的转化 [7]。
（四）职业素质养成教育过程的非连续性
如前所述，高职学生职业素质的养成过程具有长期性的特点。良好职业素质的养成要经历“由知化情”“以情养志”“持志成行”的连续性过程，而不良品行的转化也要经历醒悟、转变、巩固三个前后相继的阶段。这就决定了作为一种辅助的外部力量，教育手段必须在上述的各个发展阶段持续地对受教育者自主性的修养施加影响，以抵御外部环境的消极干扰，从而推动这一进程的顺利进行。然而，现实的情况却与之存在着较大的差距。无论是借助思想政治理论课，还是开设职业素质养成的专门课程，依托传统课堂教学模式所进行的职业素质养成教育呈现出明显的非连续性特征。思想政治理论课被纳入到学年课时的总体安排中，教学课时要求达标则意味着课程教学的终结。而专门开设的职业素质养成课程在大多数高职院校是作为一种学有余力的提升性教学内容并划归到选修课范围的，课程周期更短。这种非连续性的课程安排缺乏强化巩固的长效机制，只能使学生浅尝辄止。
三、在线学习平台的开发——职业素质养成的实践
（一）用户分析满足师生共同需要
基于MOOC的职业素质养成教育在线学习平台是现代教育技术发展催生出的区别于传统课堂教与学的全新模式。作为一种客观的技术力量，其本身是价值中立的，只有特定的使用者才赋予它相应的价值诉求。职业素质养成教育在线学习平台最主要的使用者是教师和学生，因此其开发过程的首要基础是通过科学的用户分析，详细地掌握教师和学生在诸如平台使用界面、功能实现、内容偏好、教与学的互动过程、结果评定等多方面的个性化要求，并将满足用户需要作为一种理念贯穿于平台设计与开发的全过程之中。对师生需要情况的掌握采用问卷调查辅以个别访谈的方法，以获取最真实的第一手资料。只有最大限度地满足用户的需要，才能调动起师生平台使用的积极性、主动性，也才是真正尊重用户主体性的现实选择。
（二）优质教育资源的整合与共享
在线学习平台作为一种优质教育资源的整合与共享模式在职业素质养成教育中的应用，具有传统课堂教学所不具备的优越性。
首先，在线学习平台突破了传统课程教材在容量上的局限性。传统课程教材以纸质教科书为主体，由于受材料所限，不得不对教材内容做压缩处理。而在线学习平台的容量可以说是海量的，能够满足职业素质养成教育对教育内容全面性的要求。
其次，在线学习平台保证了教学内容的时效性与生活化。出于经济性原则的考量，传统教材在开发后使用周期较长，易于出现内容陈旧现象。开发在线学习平台，充分利用现代电子信息技术，能够实现教学内容的实时更新，使推送给学生的信息贴近时代、贴近生活。
再次，在线学习平台克服了传统课堂在时空安排上的弊端。在电子移动设备已经成为大众消费品的时代，基于移动终端的在线学习平台，使随时随地学习成为可能。永不“下课”的虚拟课堂是保障职业素质养成教育连续性的重要手段。
（三）社区互动发挥学生的主体性
MOOC背景下的在线学习平台与传统网络课程相比，最突出的优势在于其实现了虚拟学习过程的交互性。
传统的网络课程与学习者之间构成一种单向的信息传输链条。由于缺乏必要的反馈机制，学习者作为信息的接收者处于全然的被动地位。而MOOC背景下的在线学习平台创设了一个学生真实身份与虚拟学习环境相结合的活动社区。在活动社区中，师生之间、生生之间是建立在平等地位基础之上的互动主体关系，通过整体互动的传播模式进行人际间的交往。在线学习平台提供给学生许多结合社会发展与生活实际的案例，学生在阅读之后就自己的真实感受在社区中发表看法。这些看法可能是不成熟的或有失偏颇的，而相互的交流和讨论提供给了社区成员走出片面、深化认识的契机。情感激励是职业素质养成中的动力系统，是知行转化的重要心理机制。社区互动在深化认识的基础上能够激发学习者基于真实案例的道德情感，并在实践中促使其按照内化的行动准则行事。
（四）全过程管理赋予学生仪式感
职业素质养成教育在线学习平台是为了作为一门专门课程的“职业素质养成课程”而设计开发的。围绕课程主线，拓展丰富的感性材料，创新学习模式，能够更加有效地开展教育活动。社会需要与人格健全对高职学生职业素质养成的迫切要求，使职业素质养成教育的开展不能再被作为一种提升性的素质拓展而以选修课的形式呈现，而必须被纳入到必修课范围，并严格管理、保证质量。在线学习平台虽然是一种虚拟化的网络学习空间，但通过运用现代信息化技术能够实现对学生真实身份的识别。学生通过进行课程的注册、课程内容的学习、提交作业、参与考试这一完整的过程能够体会到正规学习的仪式感，从而提升自身对在线学习重要性的认识。而学生在平台上的学习时间、点击率、发表讨论的数量，构成其学习过程的重要表征，能夠作为教师对学生进行学习效果评价的重要参数指标。
参考文献：
[1]MBA智库百科[EB/OL].[2018-03-02].http：//wiki.mbalib.com/wiki/冰山模型.
[2]吳光林.高职院校职业素质教育的理论研究与实践探索[J].中国高教研究，2009（11）：74-75.
[3]辜鸿铭.中国人的精神[M].李晨曦，译.上海：上海三联书店，2010：7.
[4]姜大源.现代职业教育体系构建的理性追问[J].教育研究，2011（11）：70-75.
[5]麦可思研究院.2014年中国大学生就业报告[M].北京：社会科学文献出版社，2014：13-18.
[6]竭长光.德育辨证论[M].北京：中国社会科学出版社，2010：147.
[7]彭未名.“知—行—知”德育认识论及其“体道”实践[J].现代大学教育，2004（5）：81-82.
（责任编辑：刘东菊）
Abstract： MOOC-based online learning platform offers a lot of advantages. It can meet the needs of teachers and students with the function of the analysis of users， integrate and share the high-quality resources， help students take their initiatives in the interaction in the community， whole-process management gives students the advantage of a sense of ceremony .Developing online learning platform of cultivation of professional quality is becoming a vital measure to improving the effectiveness of the professional quality of higher vocational colleges.
Key words： MOOC； cultivation of professional quality of vocational education； online learning platform
