摘要：通过对既有的混合式教学本质属性解读的分析梳理，发现这些解读多少带有一些局限性和片面性。“互联网+教育”形成了以网络为依托的新的教育生态，也赋予了混合式教学新的特有的内涵。因此，需要重构混合式教学的本质属性。重构应满足两点要求：一是以多媒体和互联网为依托；二是学习者能借助合适的学习技术，实时实地自主开展混合式学习。混合式教学本质属性是以课程网络资源共享平台为依托，将多态化的课程资源、多样化的教学传播形式、多样性的人际互动交流活动、多样性的教学媒体技术和多样性的评价方式与课程教学深度融合，以营造一种理想的能支持“自主探索、合作学习、多重交互、情境创设、资源共享”的教学和学习环境，更好施教。
关键词：互联网+教育；混合式教学；本质属性；解构；重构
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）11-0058-07
“混合式教学”不是一种全新的教学方法或理论，其概念最早由国外的教育培训机构提出，指的是传统教室教学和在线网络学习两种方式的混合，以弥补单一线上学习和传统教学方式的不足，提高教育培训的效果。
随着互联网和计算机信息技术的发展，混合式教学被广泛应用于高等教育和中小学教育中，并成为教育技术领域的研究热点。
关于混合式教學研究，国内外学者主要围绕以下两个方面开展工作：一是“课堂教学和单一或几种在线教学形式的融合”研究，并取得丰硕的研究成果，如学者张其亮开展了基于“翻转课堂”的混合式教学模式研究并将其运用到教学实践中[1]；学者苏小红探讨了如何将MOOC与传统课堂教学相融合，实现线上线下结合、课内课外互补的混合式教学[2]；学者刘华进一步拓展了混合式教学的研究，构建了基于微信公众平台的混合式教学模型[3]；学者叶荣荣提出为改变传统教学结构，通过序列化学习活动，实现多种教学模式的混合式教学[4]。二是“混合式教学模式在某一具体课程中的应用”研究，如学者杨志超通过打造有机互动的“在线课堂”“传统课堂”和“实践课堂”，探讨了混合式教学模式在“思想政治理论课”课程教学中的应用研究[5]；学者汪泽焱探讨了基于SPOC平台的混合式教学在“高等数学”课程教学中的应用研究[6]。上述研究表明，“混合式教学”因其适应性强、灵活性高、教学效果优而被教育界广泛采用[7]。
在教育领域，“互联网+教育”形成了以信息通信技术和网络资源为依托的新的教育生态。在这种新的生态下，知识的生成、发展、获取与应用正经历着前所未有的深刻变化，而这些变化也悄然改变了人类的教学方式和学习方式[8]。基于信息通信技术和互联网平台新的在线教育模式，如微课、慕课、翻转课堂、手机课堂、弹幕教学、微信公众号平台等，正与传统面对面教学融合，人类进入了新的混合式教学时代[9]。
关于“混合式教学”本质属性，不同的发展时期，不同的环境条件，学者们对其认知、解读不尽相同，且出现了混合教学概念和研究领域泛化的趋势[10]。随着信息技术的飞速发展和互联网技术的全面普及，“互联网+教育”形成的新的教育生态赋予了混合式教学新的特有的内涵属性，开展“混合式教学”本质属性研究具有十分重要的理论意义和实践意义。
一、核心概念与理论基础
（一）核心概念
1.本质与本质属性
事物的本质是指事物本身所固有的属性、面貌和发展的根本性质。事物的本质是唯一的、内部规定的[11]。本质属性是事物的本质通过事物之间的互相联系而表现出来的，是事物内在本质的外在表现形式。本质属性是多种多样的，本质决定着本质属性。时代、环境在变，事物之间的相互联系在变，本质属性也在变[12]。
2.“互联网+教育”背景下混合式教学本质属性
混合式教学的本质是将传统课堂教学和在线学习的融合，以更好施教。“互联网+教育”背景下混合式教学本质属性是以课程网络资源共享平台为依托，将多态化的课程资源、多样化的教学传播形式、多样性的人际互动交流活动、多样性的教学媒体技术和多样性的评价方式与课程教学深度融合，以建构“教师主导性——学生主体性”教学模式，营造一种理想的能支持“自主探索、合作学习、多重交互、情境创设、资源共享”的教学和学习环境，从而取得最优化的教学效果[13]。
3.基于互联网的课程网络资源共享平台
以“学习元”理念为指导，以数据挖掘和学习分析为基础，创设基于互联网的多形态资源、多终端接入、多通道交互无缝学习环境，建构具有生成性、开放性、联通性、进化性、智能性、内聚性、微型化等特征的课程网络资源共享平台[14]。该平台的核心功能包含学习元创作、学习活动管理、个人空间展示、知识网络导航、学习工具上传与分享、资源检索与管理、人际网络构建与分享、知识本体协同创作、社区学习与交互、评价反馈等。课程网络资源共享平台的建成，实现课程教学（学习）资源的实时进化和优化配置，学习者集体智慧以及学习工具的共享[15]，为线上线下多态化的课程资源、多样化的教学传播形式、多样性的人际交互活动、多样性的媒体技术和多样性的评价方式与课程教学的深度融合，提供软技术支持[16]。
（二）“互联网+教育”背景下混合式教学本质属性解构与重构的理论依据
1. 建构主义学习理论
建构主义学习理论认为学习是学习者在一定的社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式来获取知识的过程。建构主义学习理论强调学习的过程是意义的主动建构过程，学习者是学习的中心；学习者以媒体环境技术为学习和认知的工具，随时随地学习，以达到对新知识意义的建构；创设由情境、协作、会话和意义建构等要素组成的学习环境十分必要，在此环境中，学习者可以进行自由式探究和协作化学习，以促进知识内化和意义建构[17]。
建构主义学习理论给“互联网+教育”背景下混合式教学的启示。第一，利用信息技术和互联网技术，建构基于互联网的课程网络资源共享平台，创建能支持“自主探索、合作学习、多重交互、情景语境创设、资源共享”的学习环境（包括真实或接近真实的学习情境、多样性的人际互动交流活动等），使学习者能通过听、看、读、交流等多种感知方式学习，实现知识的自主建构；第二，将多种媒体技术融入到课程教学中，使媒体环境技术成为学习者学习和认知的工具；第三，利用现代媒体技术，将多样化的教学传播形式融入到课程教学中，完成单一教学模式向多态化教学模式的转变，实现学生在学习方式选择上的自主性；第四，利用课程网络资源共享平台，为学习者提供丰富多样的学习资源和互动交流活动，实现学生在学习资源选择上的自主性。
2. 联通主义学习理论
联通主义学习理论是互联网时代的学习理论[18]，该理论认为“互联网+”时代，知识是散布在网络中的，是网络化联结的；学习不再是一个人的活动，而是连接专门节点（学习者）和学习信息源的网络形成过程，节点和信息源充斥在网络各个环节，每个人都可以利用特定的工具对网络中的知识进行加工和评论；书本上的知识都是“历史”，学生要变革学习方式，改变获取信息知识的途径，建立个人的学习网络；在建构个人学习网络的过程中，学习者习得了比所学知识更为重要的东西——自主学习能力和终身学习能力，学习者获取所需知识的途径和能力比学习者当前掌握的知识更重要[19]。
联通主义学习理论对“互联网+”时代混合式教学的启示包括：第一，借助具有智能性和动态生成能力的课程网络资源共享平台，实现知识信息节点的联通，使学习者能在课程网络资源中直接搜索与教学内容相关的信息资源，创建新的知识网络结点，主动构建个人知识网络。第二，实现知识的网络化联结，使学习者能自主地选择学习资源、学习方式、学习媒体以及交互活动，提升他们的自主学习能力和个性化学习能力。
二、解构既有的混合式教学本质属性
关于“混合式教学”的本质属性，一方面，由于“混合”一词的意义比较宽泛，对“混合式教学”的理解也相对宽泛，且可能产生一定的模糊性；另一方面，时代在变，实施混合式教學的环境在变，“混合式教学”的本质属性也在变。因此，对“混合式教学”本质属性的解读千差万别，综合起来，有以下几种解读。
基于“混合式教学”模式所体现的学习理论，有学者认为其是认知主义、行为主义、建构主义理论的混合[20]；基于“混合式教学”所涉及使用的媒体和信息传递方式，有学者认为其是多种媒体技术的混合[21]；基于教育过程和教育目的，有学者认为其是“以教为中心”和“以学为中心”两种理念的混合[22]；基于学习情境的选择，有学者认为其是传统面对面教学、在线教学和自主协作学习等多样性教学情景的混合[23]；也有学者对混合式教学概念持负面态度，认为根本不存在“非混合的教学和学习”，混合式教学作为一个独立的概念是没有意义的[24]。这些学者基于他们的理解，从不同的视角解释了混合式教学的内涵属性，他们的解读或多或少带有一些局限性和片面性，如“理论混合”说，表达的是“混合式教学”的理论基础，而不是其本质属性；“多种媒体技术混合”说和“多样性教学情境混合”说，从某一个侧面反应了“混合式教学”的本质属性，但不够全面；“以教为中心—以学为中心混合”说，反应的是教学理念，属于教学理念范畴；“非混合的教学和学习”零存在说，表达了对待“混合式教学”的态度，该观点使“混合式教学”从实质上失去了作为一个独立概念存在的意义，而这与当下正在如火如荼开展的“混合式教学”实践与研究是相悖的。事物的本质是指事物本身所固有的属性、面貌和发展的根本性质；事物的本质属性是事物的本质在特定的时代、环境下的外在表现形式。
随着互联网时代的到来，“互联网+教育”形成的新的教育生态，孕育出新的在线教育模式，也赋予了混合式教学新的特有的内涵属性，这决定了混合式教学本质属性带有鲜明的“互联网+”时代的烙印。首先，混合式教学和混合式学习是在以多媒体和网络资源共享平台为依托的信息化环境中实施，体现混合式教学的时代性；其次，学习者能借助合适的学习技术，实时实地自主开展混合式学习，体现“教师主导性——学生主体性”混合式教学的理念。
三、重构“互联网+教育”背景下混合式教学本质属性
基于对既有的混合式教学本质属性的分析解构，以建构主义学习理论和联通主义学习理论为指导，重构“互联网+教育”背景下混合式教学的五种本质属性。
（一）多态化的课程教学资源与课程教学的融合
在实施课程教学前，制定科学、系统、个性化的课程教学大纲，确定教学内容的范围和深度，设计线上线下课程教学资源。这些教学材料（包括教材）或以纸质的形式发放给学生，或制作成课程微视频、PPT、网页阅读材料，上传到课程网络资源共享平台，成为资源平台“预设性学习资源”的一部分。除此以外，通过课程网络资源平台上的关联性学习资源链接设计和泛化性学习资源链接设计，直接搜索提取广泛散落于网络的、与所学单元模块相关的教学和学习资源，其包括MOOC、微视频课程、精品课程、5分钟网络课程以及关联性教学资源和泛化性教学资源（包括网页阅读内容、文字阅读材料）等[25]。这些多态化的资源构成了课程学习资源（包括规定的学习内容和难易程度不同的学习辅助资料）。丰富多样的课程教学资源材料，通过网络资源共享平台发布，供同学们自主选用。多态化的教学资源与课程教学的融合，拓展了课程教学内容的广度和深度，弥补了传统课堂教学材料一成不变的不足和网络学习资源良莠不齐的缺陷，满足了不同学习能力、不同习得程度、不同发展定位学生对课程学习广度和深度的个性化要求，体现了学生在课程教学内容材料选择上的自主性，解决了单一在线教学（如MOOC）向学生提供无差别的教育教学服务的短板，实现“因材施教”[26]。
多态化课程教学资源材料与课程教学的融合，将国内外名校的优质教学资源（包括师资资源和教学资源）和先进的教学理念输送到课程教学中，实现优质课程教育资源共享，促进教育公平。同时，多态化课程教学内容与课程教学的融合，有利于教与学向着网络化、社会化、开放化方向转变，增加高质量、开放性课程学习资源的可接触性和可利用性，体现“互联网+”时代创新教育的普惠性[27]。
（二）多样化的教学传播形式与课程教学的融合
教学传播形式是指在一定教学理念指导下建立起来的相对稳定的教学活动结构框架和活动程序[28]。不同的教学环节安排和教学程序设计可形成不同的教学传播形式或教学模式，甚至生成新的教学模式。
根据课程的特点以及教学环节和教学程序设计上的差异，可将“互联网+教育”背景下混合式教学传播形式分为四类：一类是传统课堂教学+互动练习活动。此种模式更适合抽象难懂的、以教师讲授为主的课程教学，如理论性较强的课程。二类是问题探究+互动讨论交流。此种模式更适合复习强化课，通过此种形式的教学活动，达到巩固知识、内化知识的目的。三类是线上或线下观看教学微视频、PPT或MOOC、微视频课程、精品课程、5分钟网络课程以及关联性课程视频教学资源和泛化性课程视频教学资源+互动讨论交流。此种模式更适合章节式、模块式教学内容以及能通过课程网络资源平台、社会化软件和社交网站搜索到的有关课程主题的优质教学资源的教学（不适合实验实践类课程教学）。四类是阅读网页材料、纸质课程材料+互动讨论交流。网页材料和纸质课程材料可以是教师根据教学计划布置的阅读学习内容，也可以是学生利用网络资源平台的语义分析功能，借助平台的关联性学习资源链接设计和泛化性学习资源链接设计，搜索得到的具有相同或相似主题的课程学习资源。此种模式更适合学有余力的学生进行拓展式课程阅读学习。
在教学实践中，教学传播形式的选择与设计不是僵化、一成不变的，因教学主题内容不同，教师教学风格、教学方式选择倾向的差异，个体学生认知能力、认知特点的差异，客观环境条件、媒体选择的限制，教师在选择教学传播形式时会做出不同的选择，可以是其中的一种，也可以同时选几种。随着计算机技术、网络通信技术的发展，网络不断提速，各类移动学习终端得到普及，学生学习模式的多态化已成为新常态，碎片化学习尤其受到推崇，与之对应的教学模式也应进行相应的改变[29]。因此，在具体的教学实践中，各科教师在选择教学传播形式时一般是四种模式的融合（混合式）。
（三）多样化的人际互动交流与课程教学的融合
为了帮助学习者积极有效地学习，教育工作者和教师应为学习者创设真实或接近真实的学习情境，组织学习者参加多样性的人际互动交流活动。讨论作为人际互动交流活动的重要组成部分，有利于唤起学生对在线非面对面教学模式的积极感受，增强在线学习环境的参与性、合作性和启迪性，从而提高学生学习的积极性和主动性[30]。讨论协作活动是在线教学（网络课堂）和在线学习（网络学习）的核心环节[31]。为此，课程网络资源共享平台为学习者提供“社区交流”“互动參与”等在线互动交流平台，该交流平台为师生之间、生生之间的多重交流互动提供虚拟场所和交流媒介。
在线互动讨论交流的形式丰富多样，第一，平台上“互动评价模块（系统）”。借助于此模块，学生们能直接在线完成作业、提交作业，教师和同伴给作业打分，并给出评价和反馈意见。第二，平台上“聊天模块”。借助于此聊天平台，教师和学生能进行实时、同步互动交流，聊天的内容，可以是课程教学内容，可以是作业和作业中的疑惑，也可以是人人（师生、生生）、人与环境交互过程中生成的“形成性学习资源”。第三，平台上课程“讨论区”模块。讨论的话题可以是教师设置，可以是学生提问，也可以是由学生交流互动引出，讨论的形式有规定讨论、自发讨论和回答讨论三种。教师频繁地检查“讨论区”，并发帖回复学生提出的问题。借助于此模块，教师和学生可以发布消息、添加回复或者发起新的话题，实现师生、生生之间的讨论不受时间和空间的限制，确保异步讨论通道的畅通。“讨论”延展了网络化学习的深度。第四，平台上“测验”模块。“测验”是教学评价中的行为测量和反馈方式，“测验”的结果能反应学生的知识和技能的掌握程度，为下一步教学计划的制定和下一节课教学任务的设计，提供参考。
除在线交流讨论之外，传统课堂上也设计了丰富多样的交流讨论活动。在课堂上，教师、学生、协作学习小组就探究问题、知识点、作业、学习心得等进行讨论、辩论，或发表意见、交流观点，对探究成果、辩论表现、作业等作出评鉴，或总结，或答疑。
在具体的交流互动中，人际互动交流活动的选择是灵活多样的，一般是“4+1”模式的融合（混合式）。线上线下形式多样的交流讨论活动与课程教学的融合，一方面，促进了学生协作能力、语言表达能力、探究能力和创新能力的培养，另一方面，强化了学生对所学知识的理解和技能的应用，拓展了学习的深度和广度，促进学习的自我构建和知识内化，催生新知识的产生[32]。
（四）多样化的媒体技术与课程教学的融合
教学媒体技术与课程的融合是指在课程教学过程中，把教育信息技术、信息资源、信息方法、人力资源（主要是教育工作者）和课程教学有机结合[33]。
1.教学媒体技术与教学环境的融合
混合式教学活动，包括在信息化环境中实施的讲授、演示、学生自主学习、讨论学习、协商学习、创作实践、完成作业等。实施混合式教学活动所需的信息化环境，包括多媒体计算机、多媒体教室、多媒体课堂网络、学习资源平台、校园网络和互联网络等。多样性的教学媒体技术与教学环境的融合，建构了混合式教学所需的信息化物理环境，解决了开展混合式教学硬技术问题[34]。
2.媒体技术与学习情境的融合
在线学习主要是通过观看教学视频或网上阅读进行，缺乏师生之间、学生之间正常的交互情境，更没有传统课堂上面对面交流所引发的激烈的思想碰撞，学生很容易失去学习兴趣和探索欲望，学习效果不理想[35]。将多样性的媒体技术融合于学习情境的创设中，建构真实或接近真实的学习情境，这样做，能为学生提供丰富的暗示和思维启迪，激发学生的学习兴趣，提高学生参与学习活动的积极性[36]。
3.教学媒体技术与课程教学信息资源的融合
利用多样性的教学媒体技术，对与课程相关的教学资源进行信息化处理，使其成为学习者可资利用的学习资源。信息化处理包括：第一，把教师开发的课程教学内容和学生在学习过程中生成的“形成性学习资源”，制作成电子文稿、多媒体课件、网络（微）视频等。信息化处理后教学资源作为授课内容和学习资源，供学生们选择使用。第二，把收集到的全球性的、可共享的优质信息化资源（主要是来自互联网和图书馆的视频资料、音频资料、图像资料和文本资料等），作为教师开发教学资源和学生进行学习创作的素材，整合到与课程教学内容相关的电子文稿、教学课件、教学视频之中。第三，将共享的信息化资源（如MOOC、微视频公开课、精品课程、5分钟网络课程以及关联性教学资源和泛化性教学资源），与课程内容融合在一起，直接作为学生学习内容（这些可以是规定的，也可以是自主选择的），供学生们学习。
将信息化处理后的课程教学内容资源加载到课程网络资源共享平台，届时，资源平台利用数据挖掘功能和学习分析功能，向学生适时适地自动推送适合格式、适合数量、适合难度的优质学习资源，实现学习技术环境的自适应和学习者个性学习特征的自适应[37]。
（五）多样化的评价方式与课程教学的融合
影响混合式教学效果的因素包括环境因素、学习因素和教学因素。“互联网+教育”背景下，课程网络学习资源共享平台（教学和学习平台）是实施混合式教学的前提和基础。随着互联网和计算机信息技术的发展，课程网络学习资源共享平台完全能为混合式教学的实施提供必要的技术服务和课程资源支持。
混合式教学倡导“教师主导性——学生主体性”教学理念，学习者是学习的主体，学习自主性高[38]。在混合式教学中，学习者学习网络资源的主观能动性以及参与互动讨论活动的积极性直接影响学习效果。就学习因素而言，对其进行评价，应包括学习者的学习态度、学习适应性、学习效果等三个方面。混合式教学的另一个特点是教师在课程教学中起主导作用。在混合式教学中，教师传统的课堂面授、线上线下教学的融合、线上线下互动交流的融合直接影响教学效果。就教学因素而言，对其进行评价，应包括教师的教学方法、教学态度、教学能力、教学效果等四个方面。因此，混合式教学评价方法是多样性的，评价要素是多元的。混合式教学的评价主体包括教师、学生以及课程网络资源平台的学习评价系统；混合式教学的评价方式有教师评价、专家评价、家长评价、学生自评、学生互评、小组评价、资源平台评价、考试（笔试、口试）等。由于网络学习在混合式教学中占相当大的比例，网络学习最显著的特点是自主性，因此，多元的、多方式的混合式教学评价体系，强调学生在评价中的主体作用，注重学生自我评价和学习过程评价（尤其是网络教学）。这就要求，在进行混合式教学和学习评价时，将形成性评价与终结性评价有机结合起来， 一方面，通过组织期中、期末考试，教师或网络资源平台的学习评价系统对学生的课程知识和技能的掌握程度做出终结性评价；另一方面，依据网络资源平台上“学习记录”和“日志库”模块上的实践实训记录、活动记录表、调查表、访谈表、学习体会、反思日记上的内容，教师和学生同时对学生的学习行为、学习历程、学习结果等进行过程性评价，同时学生根据自己作业完成情况、参与学习活动的表现以及对所学知识的理解和掌握程度，进行自我评价，对学习活动中存在的不足进行反思。
通过对学习过程的数据挖掘和分析，多元的、多方式的混合式教学评价体系，能提供客观真实的教师教学和学生学习行为数据，这些为教师调整教育教学决策、优化教学资源配置、改进教学方法提供决策依据，为学生改善学习行为、改进学习方法、制定个性化学习方案提供帮助。
综上所述，基于对既有的混合式教学本质属性的分析解构，以建构主义学习理论和联通主义学习理论为指导，重构了“互联网+教育”背景下混合式教学的五种本质属性，澄清了对“混合式教学”内涵的模糊认知，也在一定程度上避免了混合式教学概念和研究领域的泛化。同时，基于对“互联网+教育”背景下混合式教学本质属性的解构与重建，依托课程网络资源共享平台，建构了新型的“教师主导性——学生主体性”混合式教学模式。该模式能有效地解决当前单一在线学习和传统课堂教学中存在的问题。第一，该模式使所有学习者有机会走进名师的“网络课堂”，实现优质教育资源共享。第二，该模式能通过数据挖掘和学习分析，提供客观真实的学生学习反馈信息，诠释教学过程中学生的真实学习状态、表现和水平，以此为基础，为每个学生量身打造个性化学习方案，实现线上线下个性化教学和个性化学习。第三，该模式改变了教师和学生的角色，强调学生在学习过程中的主体地位，培养学生的自主学习能力。第四，该模式通过多样性的互动交流活动，激发了学生参与交互式学习的兴趣和探索的欲望，促进批判性思维的发展和创新能力的形成。
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