夏光祥
摘要：职教师资培训基地建设是职教师资队伍建设的基础性工程。调查显示，供给侧改革视域下培训基地建设存在区域供给不均衡、服务供给不精细、课程供给不适切、供给主体缺位等结构性矛盾。为加强培训基地建设，应完善现代职教师资培训体系以推进制度供给；瞄准职校教师专业发展需求以发力精准供给；创新“双师型”师资培训机制以加大有效供给；推进职教师资专业化发展以加强优质供给，从而形成豐富、多元、开放的新供给结构，让基地供给体系适应教师培训需求结构变化。
关键词：供给侧改革；职教师资培训基地；实践探索
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）03-0041-07
“教师是立教之本、兴教之基、强教之源。”高素质专业化职教师资队伍是提高职业教育质量的核心要义，职教师资培训基地建设是职教师资队伍建设的基础性工程。为完善职业教育师资培养培训体系，自1999年以来，教育部依托高等学校、职业院校和大中型企业相继建立了国家级重点建设职教师资培养培训基地93家、省级职教师资培训基地300余家，为职教师资培养培训搭建了专门化平台。我国职教师资培训基地建设的推行力度之深、投入体量之大、覆盖范围之广前所未有。但供给侧改革视域下基地建设的制度构建、运行管理、服务保障等与参训教师培训需求不相衔接的结构性矛盾仍然困扰着基地的良性发展，阻滞着培训质量的进一步提高。寻求制约职教师资培训基地改革发展的破解之策成为学界与实践第一线共同致力探索的紧迫任务。
一、供给侧改革语境中的职教师资培养基地建设
经济新常态背景下，以就业为导向的职业教育作为教育的重要类型，承担着为社会主义现代化建设提供人力资源供给的重要职责。提高职教师资队伍素质是提升职业教育人才培养质量、建立中国特色现代职业教育体系的核心要义。“十一五”以来，中央财政计划累计投入数十亿元，相继实施“中等职业学校教师素质提高计划”、“职业院校教师素质提高计划”。截止目前，近36万名教师参加了国家级和省级培训、企业实践[1]，职教师资队伍整体素质和水平明显提高。而我国职教师资培训任务多是由各级各类职教师资培训基地承担，参加基地培训已成为培养培训“双师型”教师、促进职校教师专业化发展的有效路径，因而建设高水平职教师资培养基地是高质量师资培训的重要基石。
自《中共中央关于全面深化改革若干重大问题》全面颁布实施以来，以习近平同志为总核心的党中央扬弃过往改革过度重视需求侧的做法，针对当前制约经济发展的病根——有效供给不足、供给结构不适应需求变化、供需错配等结构性突出问题，着力加强“供给侧结构性改革”[2]。自此，供给侧改革成为时下我国全面深化改革语境的一次重大思想转变。面对新形势下国家重大政策方针的调整与实施，作为培训的供给主体，我国各级各类职教师资培训基地出现了与职校教师专业化发展需求不相匹配的结构性矛盾，无效供给较多，具体表征为基地布局不合理、培训内容不适切、教学设施不完备、质量监控不足、考核评价不到位等。如果这一矛盾未得到有效解决，培训基地的培训效益与培训效果将难以提升，培训基地改革迫在眉睫[3]。“新教育实验发起人”朱永新指出：“化解当前存在的教育供需矛盾，应通过改革的办法推进结构调整，从提高供给质量出发，改变单一结构供给。”笔者以为，职教师资培训基地建设应以供给侧结构性改革为切入点，以职教师资培训现状为依据，实现从“需求侧拉动”到“供给侧推动”的转变。为此，应从供给端入手，突破当前职教师资培养基地建设存在的区域供给不均衡、服务供给不精细、课程供给不适切、供给主体缺位等结构性矛盾，减少无效供给，扩大有效供给，加强优质供给，最大限度地释放自由活力，形成丰富、多元、开放的新供给结构，提高基地供给结构的适应性和灵活性，让基地供给体系更好地适应教师需求结构变化，更好地满足职校教师不断升级的专业发展需求[4]。
二、供给侧改革视域下职教师资培训基地建设的结构性矛盾分析
S大学职业技术师范学院是华南某省最早的高等师范院校的内部二级建制，专门为职业院校培养培训优秀师资，于2012年获批为全国重点建设职教师资培养培训基地。依托省部共建地方性师范大学，该基地的现有培训做法与发展态势在一定程度上反映出当前职教师资基地建设的基本情况。笔者拟从参训教师角度，以跟踪调查方式，并结合现有研究成果，对当前职教师资培训基地建设的结构性矛盾现状作深入剖析。以无记名问卷方式调查参加过该国培基地的91名参训教师，问卷设计围绕基地建设的组织管理服务、课程模块设计、参训教师对职教师资专业化发展策略三个维度作为分析单元，包含封闭式选择题16道、开放式问答题1道。数据采用SPSS13.0软件进行统计与分析。调查结果如下。
（一）区域供给不均衡：基地布局、培训质量与教师培训需求总量有落差
教育部有关领导同志曾在全国职教师资基地建设工作会议上指出：“我国教育发展还存在明显的区域差异、城乡差异、校际差异，这种差异最根本的是优质教育资源不均衡，其实质是教师配置的不均衡。”就当前国家级职教师资基地区域布局而言，存在东中西部、省域间不均衡的明显差异。从东中西部划分来看，东部地区11个省级行政区共建有基地41家，占全国总数44%，省均3.7家；中部地区8个省级行政区共建有基地24家，占全国总数26%，省均3家；西部地区12个省级行政区共建有基地28家，占全国总数30%，省均2.3家。从省域划分来看，除海南、青海两省以外，其余各省建有至少1家基地，基地数最多的前三省份为：北京、山东、江苏，分别建有6、6、5家基地，均处于东部发达地区。可以看出，国家级职教师资基地区域间布局由东向西逐渐递减，且各省间差异显著。造成差异的原因一方面是受限于区域经济发展水平，另一方面则是由于地方政府对职教师资培训的重视程度不同。截至2015年，我国共有中职学校专任教师84.41万人，近400家国家级和省级职教师资培训基地显然不能满足数目庞大的中职师资队伍培训需求，尤其是中西部经济欠发达省份基地建设数量有待加大。
各基地建设的质量也存在一定差距。2011年3月至7月，教育部组织专家对2011年前批准建立的56家全国重点建设职教师资培养培训基地进行考核评估，这是自国家级基地批准建设以来首次且是迄今为止唯一一次考核评估。本次评估中，北京理工大学等55家基地评估结论为“合格”，不合格率为1.8%。国家级基地在我国职教师资培训体系中居于龙头地位，本应在全国职业教育师资基地建设中发挥骨干示范引領作用，其在建立之初定位在“功能齐全、管理规范、培养能力强、教学质量高、具有职教特色”。但在考核中仍有1家未到达合格要求。究其原因，一是教育管理部门对于国家级基地的建立标准未严格标明，仅从文字上宏观表述为“面向全国或各大区，培养培训中等职业学校骨干教师和专业带头人，培训国家级重点中职校长及其它管理干部，同时承担基地所在地的培训工作”；二是基地自身在其运行管理过程中，未明确意识到职教师资培训工作的重要性、严肃性，造成其常规工作体制和管理制度缺乏、教学基础设施不足，培训质量难以提高。
（二）服务供给不精细：细节性工作与教师学习生活需求有差别
笔者围绕参训教师对培训基地的“组织管理服务”评价维度共设计了4道问题。首先，参训教师在对“国培的培训过程管理”评价时，选择“比较满意”的占7.7%，选择“满意”的占92.3%。这表明广西师范大学职业技术师范学院基地的运行管理服务较规范、培训质量较高，满足了参训教师对培训的基本需求，基地管理总体上得到多数参训教师的认可；其次，在调查对“培训授课专家安排与交流互动”的评价时，有11名参训教师选择“比较满意”，占12.1%，选择“满意”的占87.9%。这表明，基地培训专家与参训教师有着较好的良性互动，这对提高参训教师培训积极性和提升培训质量有显著作用，培训后多数教师表示这对他们把握学科专业前沿知识有很大帮助。
再次，在回答对“学员职业资格培训鉴定相关工作”有何评价时，调查对象选择“满意”的占76.9%，选择“比较满意”的占20.9%，而选择“不满意”仍有2人。我们可以通过调查的另一组数据进行对比，有68名参训教师认为“加强职校教师的职业技能培训鉴定”非常必要，占74.7%，认为很必要的占20.9%，认为必要的占4.4%。对比发现，培训基地按照教育管理部门面向参训教师开展了一定的职业技能鉴定。但导致部分参训教师不满的主要原因在于基地开设的职业资格鉴定种类较为有限，参训教师的可选择范围较小，资格鉴定种类与教师专业需求未做到有效对接；最后，在调查参训教师对“学员课余活动安排”评价时，选择“比较满意”的占18.7%，选择“满意”的占80.2%，选择“不满意”的占1.1%。国培对象来自全国各省份各类学校，来源地广泛，受地域风俗、气候环境、饮食习惯等因素影响，培训基地服务保障工作难度较大，难以满足不同参训教师对学习生活要求，所谓“食不饱力不足”，对其学习积极性产生一定影响。
（三）课程供给不适切：培训内容、模式等与教师专业发展需求有差异
我国职教师资队伍中相当数量的老教师来自普通教育转岗，而新任教师多数来自综合性大学中的职业技术师范学院、师范院校，普遍存在实践经历缺乏、教学经验不足、对学生心理不了解等问题，特别是应届毕业生，与职业教育密切相关的实际工作经验严重不足，对职业活动的具体工作流程、职业标准不熟悉。而过往职教师资培训基地课程设计未能充分联系教师实际，只是单纯“供给”，即由培训基地提供培训课程、受训教师参加培训的“基地—教师”单向模式，培训课程的无效供给令人担忧。在调查参训教师对国培的课程模块设计有何看法问题时，参训教师对基地设计的课程模块的重要性程度看法由大至小依次分别为：学员之间互动交流、专业知识和技能训练、职业教育教学技能、企业定岗实习、人文综合素养、现代教育技术运用、学生管理与班主任工作、教科研论文写作指导与训练。可见，当前培训基地的课程体系设计有以下几个方面的不足。
1.培训基地的课程编排大都以专业理论、职教理论类为主，实践课程设计不足，且理论课教学过于理论化，参训教师的实践性知识补充不足
多数基地的教学内容停留于理论层面的探讨，与职业院校教育教学实践不密切，是“理论—理论”的线性结构，未形成“理论—实践—理论+实践”的循环认识过程。职业教育的实践性特点决定了教师只有具备了丰富的岗位实践经验，才能教出符合职业资格标准的学生。参加企业生产一线实践实训是重要的培训内容，教师动手能力的增强离不开实践。但当前培训内容与岗位工作实践的脱节造成了参训教师实践性知识缺乏，基地实践性课程的安排不足将导致职校教师对新知识、新技术的学习、应用和转化带来一定的阻碍，不利于其专业发展。
2.教育理论、教学方法等教育学基础课程开设不足
在调查教师个体对“职教师资专业化发展策略”有何看法时，94.5%的参训教师认为“更注重‘双师型教师的培养培训，有效提高教育教学能力和实践技能”非常必要，认为很必要的占4.4%，认为必要的占1.1%。而目前基地开设的中职教学法、现代教育技术、心理健康教育及心理辅导等与教学技能紧密相关的课程明显不足，由此引发了新问题，即教学技能培训不强。教师难以掌握职业教育教学规律，在调动学生课堂积极性、师生互动教学以及教师自身对教学内容的整合、更新、补充等能力方面受到一定影响[5]。
3.对参训教师科研能力重视不足，涉及职校教师科研能力提升的课程编排较少
据调查，56%以上的参训教师认为参加国培后对自身“论文、课题成果”未起到作用。目前，培训基地在科研方法、论文写作、课题申报等科研指导方面开设的课程较少。在三届由中国职业技术教育学会颁发的职业技术教育科学研究成果奖中，中高等职业学校获得一等奖比例仅占28%，中职学校尚无人获此类奖项[6]。职校教师是我国职教科研队伍中一支不可忽视的中坚力量，其重要性不可替代。合乎职教规律的科研成果离不开长期从事职业教育一线实践的教师工作经验的支撑，反之，职教科研成果又能指导职校教师进行有效的教育教学实践。我国职教科研机构间差距较大，显著表现为中职学校的科研成果少，职教科学研究面临现实困境。
4.培训基地师资队伍建设管理不规范
有学者调查发现，90%以上的参训教师期望企业工程师和专家进行授课，部分参训教师期望培训教师是既有一线教学经验又掌握实践技术的“双师型”教师，认为这样的教师更能贴近职业教育教学实践，引发参训教师共鸣[7]。而培训基地师资主要是通过内引与外聘两种形式，内引师资为本单位教职员工，外聘师资多为企业行业高技术技能型人才、高等院校專家学者、中高职优秀“双师型”教师。从师资来源看，前者多为高校教师，离生产一线较远，缺乏必要的实践知识，而后者多与职业院校教学实践接触较多，但理论知识结构不完整、教学技能较弱；从监督评估来看，前者易于管理和考核，而后者与基地没有直接的人事关系，基地监管难度大，缺乏有效的教学监督；从奖惩措施来看，两者的劳酬待遇都与培训质量关联度较低，培训任务压力小，影响授课质量。
（四）供给主体缺位：企业行业参与与教师岗位实践需求有差距
2016年5月，教育部等七部门联合颁布《职业学校教师企业实践规定》明确要求“企业依法应当接纳职业学校教师进行实践。职业学校专业课教师（含实习指导教师）要根据专业特点每5年必须到企业或生产服务一线进行累计不少于6个月的实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗。公共基础课教师也应定期到企业进行考察、调研和学习[8]。”定期到企业实践，是促进职校教师专业发展、提升教师实践教学能力的重要形式和有效举措。近年来，各级政府在政策支持、资金保障、人员安排等方面大力调动企业和行业参与职业教育办学的积极性。这为组织教师企业实践，加强职业院校“双师型”教师队伍建设，促进教师专业发展提供了有力保障。尽管国家在《规定》中对教师参与企业实践有了文字上的规定与要求，但在校企合作、产教融合、工学结合的具体实践过程中，多数企业，尤其是规模化以上企业参与积极性不高、主动性不强，仅仅在教学设备捐助、实习基地提供、员工培训等方面开展浅层次合作[9]。迄今为止，全国已累计建立580多家教师企业实践单位，搭建起1 100多家企业参与的教师培训校企合作平台。但与庞大的职教教师数量相比，明显供不应求，教师企业实践的效果很不理想。校企深度合作过程中，行业企业的缺位成为制约职校教师专业发展的一大难题和瓶颈。
三、供给侧改革视域下职教师资培训基地建设的优化路径
推进职教师资培训基地供给侧结构性改革，要在供给侧发力，在提升供给侧产出水平的同时，调节职校教师的培训需求，促进培训的精准化对接，并兼顾到需求侧的不同要求，有效解决培训的供给与教师的需求的“错配”问题。为此，笔者建议应推进制度供给、发力精准供给、加大有效供给、加强优质供给。
（一）推进制度供给：完善现代职教师资培训体系
经过多年的探索与实践，我国初步形成了“以国家级基地培训为引领、省级基地培训为主体、校本培训为基础、灵活开放的职教师资培训体系”[10]。为完善现代职教师资培训体系，职教师资培训基地要以创新培训机制、提升培训质量为核心进行内涵建设。一是要建立健全制度调节机制。政府管理部门层面要加强基地建设的规划设计、运行管理、考核评估等制度建设。要完善基地布局，支持海南、青海两省建立国家级基地。要严格要求，加强对基地的考核与评估，实行“优胜劣汰”机制。基地层面要制定必要的服务管理、企业实践、技能鉴定等制度。据笔者调查，83.5%的参训教师认为“完善职校教师到行业、企业实践的政策制度保障”非常必要；二是要建立多主体合作机制。国家级职教师资基地多设在有关高校，但培养工作的开展需要多方参与，譬如与职业院校、企事业单位、行业协会以及政府等多方机构的共同参与研发符合职教师资专业发展规律的教学法、项目，创新基地管理模式和运行机制，满足不同参训教师的发展需求；三是要完善培训基地保障服务机制。譬如改善培训基地基础设施建设，多途径引入社会资源，加强基地的软硬件设施建设，为培训提供良好的硬件保障。在服务管理方面，要开展精细化服务对接，可以开展集体活动、丰富业余生活、完善食宿条件，满足参训教师对学习生活的基本需求，这样参训教师能在基地获得自身职业能力提升的同时，还能增强教师群体意识，促进教师群体专业化发展。总之，要加强基地建设的制度设计，以进一步增强职教基地建设的系统性、规范性、适切性、协同性、效用性。
（二）发力精准供给：瞄准职校教师专业发展需求
需求是职教师资培训基地供给侧改革的基准线，应当秉承需求侧原则。一是要转变管理思维，将基地培训内容的制定由“培训基地——受训教师”的单向供给向“受训教师——培训基地——受训教师”的双向互动式转变。教师由单纯的受训者变为与培训者协同合作，以促进培训模式、培训内容的改善与提升。这样，教师既是培训的参与者又是培训资源的生成者，最终使得培训的供给侧对接教师的需求侧[11]；二是要加强对教师需求的调查实证。笔者调查中，有80名教师对基地“更强化职教师资的专业化发展规划，着力打造专家型教师队伍”认为非常必要。足以看出他们对自身发展规划的渴求。因此，可通过参训前的问卷调查、现场访谈等多途径调研参训教师的发展需求以制定培训计划，从而实现培训的个性化服务。芬兰Haag-Helia职教教师教育学院为每一位受训教师配备咨询指导师，两者会在分析受训教师先前学习基础和现实学习需求的基础上共同制定个人灵活的发展计划，该计划会根据受训教师的期望和新的学习成果进行相应调整[12]；三是要注重区分参训教师的显性需求和隐性需求。显性需求表征为教师在评奖评优、提升职称方面的现实需要；隐性需求表征为教师专业发展的长期潜在需要，如学历提升等。调查中，83.5%的参训教师认为“强化职教硕士应用型培养特色，增设职业教育专业硕士学位”非常必要。培训既要重视显性需求，更要重视隐性需求。这样才能最大限度地发挥培训为教师服务，不断增强培训的适用性和针对性。
（三）加大有效供给：创新“双师型”师资培训机制
针对参训教师积极性不高，有效供给不足等现实性问题，职教师资培训基地应从合理安排培训内容、培训方式与手段、培训时间、培训主体等方面入手，加强供给的有效性。
1.培训内容应紧扣职业教育教学实践
职教师资培训将不仅仅注重教师的简单培训，而且更加注重与教师专业发展的深层次融合、与教师的双向互动。英国继续教育学院教师去企业了解企业技术变革，去地区教师发展中心学习选修相关课程，以紧跟时代发展、服务产业需求。有参训教师提出，在学员所学专业与培训专业不太对口的前提下，可在科研课题、职业教育教学技能、现代教育技术运用等教师必备的通识能力方面加大培训力度。可以说，职校教师科研能力的高低不仅是其专业发展的评定指标，也是我国职教科研体系的重要一环，对推动现代职业教育科研体系的建立和职教实际问题的有效解决发挥十分重要的影响[13]。
2.培训方式应符合职校教师的学习特点
培训基地要结合教师需求、课程类型等确定培训方式，做到因材施教、因需施教。对于职教理论、现代教育技术等普适性知识，应采取系统讲授、集体授课等传统方法；而对于专业知识课程，这类面向具体学科专业教师的课程教学，还应综合采用项目教学、案例教学、课题研究、顶岗实习等方法，这些培训方式易学易懂，深受教师欢迎。此外，在实践教学环节中，要杜绝“走马观花”式的“到此一游”，加强加大深层次的实操训练，提升教师的专业实践素质。
3.培训时间应契合职校教师的教学安排
培训基地的时间安排既不能扰乱教师日常教学计划，也不能占用教师太多的休假时间。培训时间应将脱产、半脱产与业余相结合。德国就业指导教师要利用暑假去企业了解就业需求和职业岗位发展状况，以更好服务学生就业和发展。台湾“教育部”规定，教师企业研习一般利用每年的寒暑假时间，特殊产业可视季节性需要于学期中实施。
4.培训主体应纳入企业行业
从利益相关者理论角度而言，阻滞企业与职业院校深度合作进行职教师资培训最为关键的因素主要为企业的短期行为[14]。企业在其生产经营过程中往往以资本利润最大化为追求目标。由于接纳职校教师培训需要一定的经费投入，而且收益在短时间内无法显现，企业社会职责的承担往往居于次要地位，更不能谈及让企业主动去承担职教师资培训。为此，应该从教育附加费中拨取专项资金用于校企合作培训教师。
（四）加强优质供给：推进职教师资专业化发展
培训基地不能仅仅满足于培训符合职教师资基本专业标准的合格教师，应当在提供有效供给的基础上加强优质供给，促进教师从合格教师向专家型教师发展。为此，基地可从以下几方面入手，全面提升教师素质。
1.加强教学监管与评估，打造专家资源库
培训基地应制定具体可操作、可量化的考核评估细则以加强对授课专家的教学监管与评估，制定并严格执行奖惩制度以保障基本的教学效果。在安排授课专家时应当明确双方的权利与义务，提高教学质量[15]。对于那些专业能力强、教学反响好、深受参训教师喜爱的优秀授课教师，培训基地应当将其纳入专家资源库，并尽力维持长期合作关系，形成坚实的师资网络，为提升培训质量提高优质的师资保证。应聘请具有实践经验的专业技术人员、高技能人才担任兼职教师，这为强化实践教学环节、优化教师队伍结构起到极大效用。
2.提高职教研究课程内容，提升教师科研能力
职业院校既是职业教育的实践前沿，又是职教科研的重要阵地。据不完全统计，我国中高等职业院校已有一般以上内设专门的职教科研研发机构，在多个领域开展了大量的基础性、应用性研究，为发展职业教育科研提供了一手材料和宝贵经验[16]。尽管科研能力不是职校教师的基本素质要求，但其专业发展离不开科研素质的提升。培训基地应在课程安排中，加大职教科研方法等课程，并邀请职教科研经验丰富、科研成果丰厚的专家学者进行授课，以提升职教师资的科研意识、科研能力、科研水平。
3.提升职教师资队伍学历层次和专业化水平
2015年，国务院学位委员会批准建立教育硕士（职业技术教育）专业学位研究生教育试点45家，将教育硕士招生领域由原先的基础教育领域拓展至中等职业教育领域，获批试点单位绝大多数依托具有硕士学位授予权的基地院校。现阶段我国中等职业教育专任教师中具有研究生以上学历比例仅为5.1%，与国家提出的10%的目标要求相距甚远。为此，培训基地应面向职业教育教学和管理实践一线，精心设计培养方案和课程体系，构建相应的质量标准和评价与监控机制[17]。
随着现代职教体系的逐步建立与完善，推动职教师资培训基地建设去臃杂、调内容、补短板等供给侧结构性改革应成为基地自我完善与发展的重要举措。最终要达到人才培训服务体系完善、布局结构基本合理、培训形式多样、培训效果良好、促进职校教师专业发展的现代职教师资培训标准。
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（责任编辑：王璐）
