韩永霞++韩玉
摘要：自1993年到2015年近20年的时间里，我国职业教育学业评价研究大致经历了起步、发展和深化三个阶段。分析现有研究发现，研究成果集中于评价理论、评价方法和评价内容三方面，具体在学业评价的内涵与内容、理论基础、方式与方法等方面的研究成果比较丰富，而在中高职学业评价模式的衔接、学业评价的国别比较、学业评价标准、学业评价的管理制度等方面的研究比较薄弱。职业教育学业评价方法论、学业评价一般模式的探索、评价主体的权责和国别比较等问题将受到研究者的广泛关注。
关键词：职业教育；学业评价；综述
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）03-0010-06
2011年9月，教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》指出： “必须明确中等和高等职业学校定位，在各自层面上办出特色、提高质量，促进学生全面发展。”学业评价是对学生学习质量的测定，在人才培养中起着重要的作用。学业评价的工具、方法、体系的规范程度，直接影响着学生学习的效果和水平。
学业评价是对学生的学业成就和学习表现进行的评价，其最终目的是了解教育教学实施的效果，为教育教学提供反馈意见以便改进教学手段，提高人才培养质量。在我国教育史上，最早记载学业评价的是《礼记·学记》：“比年入学，中年考校：一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成[1]。”但学业评价研究却始于20世纪80年代[2]。随着社会经济的不断发展，职业教育得到了大力发展，对于学业评价的研究也逐渐成为热点。其中，学业评价的内涵、评价指标体系、评价模式等问题一直以来都是职业教育学业评价研究的焦点。
一、职业教育学业评价研究回顾
（一）研究成果统计
在中国知网CNKI数据库中通过高级检索的方式，以“学业评价”为主题词不设时间段进行精确检索，其中包括报纸评论、会议通知、广告等非研究性文献，最终获得有效文献2 560篇；以“学业评价”为主题词并包含“职业教育”进行模糊检索，共搜集到有效文献542篇。这些研究成果的具体分布情况如图1所示。
（二）研究历程
由图1可以看出，文献数量自1993年以来呈逐年递增的趋势，2009—2011年研究成果呈直线型上升趋势，增长幅度尤为明显。研究成果表明，学者们对职业教育学业评价的关注度越来越高。根据图1中文献数量的变化情况和增长幅度，可将近二十年的研究历程分为三个阶段，各阶段的具体划分及其特征如下：
1.起步阶段（2004年以前）：研究内容多针对普通中小学学业评价，涉及职业教育学业评价的研究很少
该阶段的研究集中于中小学学业评价的理论研究，涉及职业教育的研究仅是对个别专业学业评价体系及其运行机制的研究。有学者分析了医学专业学业评价存在的问题、评价的方式方法及评价的指标，并提出要在思想道德、专业知识与技能、创新实践素质、身心健康发展等方面实施评价，指出要建立标准化、专门化的学业评价运行机制。
2.发展阶段（2005—2009年）：学业评价研究开始趋向具体化，研究内容更加细化，但呈现研究方法单一的特点
新课改背景下，我国职业教育学业评价也逐渐被学界所重视。该阶段的研究在注重学业评价整体的同时，开始注重对学业评价具体内容的研究。刘雄英阐述了高职院校学业评价整体情况，探讨了由传统教育学业评价转化而来的“单一考试评价”给高职教育带来的弊端，并在此基础上提出了相应的解决对策。魏春梅提出工学结合的职业教育应建立以考核学生的职业技能为核心，实现过程评价、方式多样、主体多元的学业评价体系[3]。赵志群对学业评价模式进行了深入探讨，提出要建立以学生为中心、教师主导、设计导向的教学指导思想，建立系统化、科学化的职业学习过程，将学生学业评价与职业能力测评相结合、过程性评价与结果性评价相结合的学业评价模式。
3.深化阶段（2010—2015年）：职业教育学业评价研究在数量上明显增多，在研究内容上更加具体、深入，实证类研究方法开始得到重视
该阶段在研究内容上更加具体，集中于职业能力测评理论、工具、方法以及评价指标体系等方面的研究。该阶段提出了职业能力测评的相关理论。有学者基于职业能力研究提出了职业能力测评的工具：量表和测验，还提出除口试、笔试外的实验、情境模拟等方法[4]。由于划分职业能力构成要素的标准不一，学界对职业教育学业评价指标体系存在两种观点：一种观点认为职业能力包括职业技能、职业知识及职业品质三个方面；另一种观点认为职业能力是由专业能力和关键能力构成的[5][6]。赵志群运用实证研究法構建了职业能力模型，他认为职业能力是由专业能力和关键能力构成。
二、职业教育学业评价研究主题与内容分析
（一）职业教育学业评价的内涵
关于“学业评价”的内涵，学者们多从学业评价的目的和作用出发对其进行了探讨，可总结为三类：描述性评价、反馈性评价和功能性评价。在描述性评价的研究方面，冯永琴、余永红、褚慧玲、陆健身等人将学业评价的内涵描述为以国家的教育教学目标为依据，运用恰当、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程[7][8][9]。关于反馈性评价研究，刘声涛认为是根据一定的标准对学生的学习成就进行价值判断的过程，对督促学生学习、加强学生管理、检查教学质量以及推动课程建设都有重要意义[10]。在功能性评价方面的研究较少，有学者将学业评价的目的与作用相结合进行了介绍。
在职业教育学业评价研究中，对具有职业教育特点的学业评价内涵的研究较少，仅有学者从职业教育目标为出发点，将职业教育学业评价定义为“职业技能鉴定”或“职业能力测评”，两者虽都以职业能力为核心，但侧重的内容不同。赵志群认为职业技能鉴定是对学生的认知和技能的标准化测试；职业能力测评是以职业能力为评价内容，既考虑学生的认知发展，又考虑职业教育的目标要求，具有发展性[11]。
（二）职业教育学业评价的理论基础
具有代表性的职业教育学业评价的理论是多元智能理论以及职业能力开发理论。多元智能理论可指导学生选择专业方向、分层教学、多元评价；实现评价主体的多元化，重视学生的自我评价，加大企业评价力度，大力倡导以鉴定机构为主体的职业技能资格证书考核[12]。 职业能力开发理论是20世纪初斯尼登（D Snedden）提出的。有学者认为，该理论宏观上强调职业能力开发与社会经济发展相适应，微观上则根据行为主义学习理论确定学习目标、教学过程及教学活动[11]。职业能力开发理论对职业能力测评的要求在不断发生变化，要针对不同的职业能力结构，采取不同的测评方法，以便适应人才市场对人才规格的需求。
（三）职业教育学业评价标准
“学业评价标准”是对国家课程标准所要求的学生学习行为表现目标“测度”的具体量规，其规范体系是一个与课程标准、内容标准和表现标准相匹配的综合评估系统[13]。学业评价标准依据课程标准而设置，涵盖内容标准和表现标准[14]。
沈南山对学业评价的内容标准和表现标准做了进一步诠释。内容标准细化了学生的学习结果和行为变化，描述了学生“知道什么”和“应该能做什么”的内容。表现标准是一个层级结构，最高一层是课程标准中的内容标准，最低一层是对学生外显行为的描述，并力求达到可观察、可测量的程度。内容标准中包含表现性的成分，是表现标准的载体；表现标准是内容标准的进一步分解、描述[13]。
综上所述，课程标准是所有标准建立的基础。其中，内容标准和表现标准相互沟通、制约，统一于学业评价体系之中，评价标准亦是内容标准和表现标准的整合。评价标准是职业教育人才培养规格标准化的关键。现有在该方面的研究从数量和质量上都有待提高。
（四）职业教育学业评价的目标、方式方法、工具
1.职业教育学业评价的目标
职业教育学业评价的目标是制定教学内容的关键，也是职业学校制定课程标准的参照。关于学业评价目标的研究，有学者提出现代学业评价是以教育目标为依据，衡量学生个体发展是否达到预定教育目标程度的过程[15]。孙伟国、马晓波认为，职业教育学业评价是对学生学习成果的价值判断，具有改进教学行为、促进教育良性运行的作用。从本质上讲，学业评价也是对学校教学工作的全面检查，是整个教学过程的指挥棒，对学生科学合理的评价，能使学生得到鼓励和鞭策，促使学生自身能力得到不断提高[16]。
2.职业教育学业评价的方式与方法
职业教育学业评价以学生的职业能力为主要内容，目前针对中职和高职的学业评价还没有形成一体化的评价方式。针对高职的学业评价，肖化移等人提出了同台竞技、知识考核和情境模拟测验三种测评方式。当前，针对中职学业评价的研究还未形成系统的理论，部分中职学校采取了“二阶段三课堂”的学业评价模式，该模式的特点是注重过程性评价。关于学业评价方法，在中高职也有不用的观点。肖化移、李中玲认为，高职的学业评价方法有世界技能大赛、职业资格考试和KOMET测评三种[17]。姜大源认为，中职学业评价方法主要采取“基于封闭性标准统一的客观考试、基于教育性目标取向的结果考试、基于结构性进程观察的过程考试、基于人本性学习诊断的差异考试和基于实证性职业能力的资格考试等多样化方法[18]”。
学业评价方法的选择取决于评价的内容与方式。相反，评价内容和方式的确定也决定了评价方法的选择。目前，我国职业教育学业评价内容以职业能力为重点，注重学生综合职业能力的培养。相应地，就要据此选择评价的方式和方法，从而全面、准确地对學生的综合职业能力做出评价。当前的研究缺少对学业评价方式与方法较系统、具体的评价，亟待深入此方面的研究。
3.职业教育学业评价的工具
职业教育学业评价注重职业能力测评，现有研究重点对能力测评，特别是职业能力测评的工具进行了阐释。李中玲根据能力的性质概括性介绍了三种能力测评工具，即一般能力测评工具、专业能力测评工具和人文素质测评工具，并阐释了每种测评工具适应的职业能力结构。根据不同的测评方式，她又将测评工具分为测验和量表两种形式[4]。
在现有研究中，专门针对学业评价工具的研究成果数量极少。且现有文献对职业学校学生能力的测评注重综合素质的测评，专门针对职业能力测评工具的研究也很少，在数量和质量上都有待提高。
（五）职业教育学业评价指标体系
评价指标体系是指由表征评价对象各方面特性及其相互联系的多个指标，所构成的具有内在结构的有机整体。余晓如认为，职业教育学业评价指标体系的选择要与行业、企业的人才需求相结合，培养学生成为具有职业能力的技术人员。根据企业人才规格的需求，学业评价的指标则包括职业知识、职业技能及职业品质[5]。杨琼对职业能力结构进行了具体划分，认为职业能力包括专业能力和关键能力两项一级指标，其中专业能力又分为4项二级指标，关键能力包含11项二级指标，并以此制定学业评价的指标体系[6]。
学业评价指标是实现学业评价可操作性的关键。所以，指标体系的确定尤为重要。当前的研究中对职业教育学业评价指标的研究成果较少，多是针对传统中小学教育中学业评价指标体系的研究。在核心期刊上发表的研究成果很少，在研究的深度和质量上有待提高。
（六）职业教育学业评价的国际比较研究
在国际上，很多国家都建立了体系较完备的学业评价机制，学者们多集中于对英国、澳大利亚和德国职业教育学业评价模式的研究。刘虎认为，英国和澳大利亚的职业教育学业评价都以职业资格证书作为评价的依据，两者都有统一的评价标准，都强调职业教育学业评价的专业性和科学性[19]。姜大源提出，德国《联邦职业教育法》通过立法的形式对学业评价的运行机制及管理制度作出了明确规定[20]，对职业教育学业评价给予了制度上的保障。其他有关学业评价的研究多针对普通教育展开，旨在为传统教育学业评价的研究提供借鉴的经验。
关于各国的比较研究中对每个国家的学业评价并没有做细致、深入的研究，研究成果也相对较少，不能为我国职业教育学业评价的发展提供充足的可借鉴信息，且在核心期刊上发表的研究成果很少，有待提高研究质量。
三、职业教育学业评价研究的反思与展望
（一）研究现状反思
1.职业教育学业评价的理论研究较多，对学业评价的应用性研究较少
现有研究中，接近80%的研究成果采取文献分析、历史分析、比较分析等定性研究方法，尤其是处于起步阶段和发展阶段的研究成果，更多使用定性研究的方法。对于应用性研究方法的使用，存在个案研究多，拥有普遍应用性价值的研究少的特点。如王英鹤、刘建涛、余胜峰等人研究了思想政治课、信息技术课等课程的学业评价；还有部分学者研究了化工、医学、汽车检测与维修等个别专业的学业评价情况。虽然赵志群针对职业能力测评进行了应用性研究，但应用性研究方法使用率不高。这使得研究成果缺少普遍适用性，不能在职业教育领域得到全面普及，研究成果的借鉴意义不大，进而影响了职业教育学业评价研究成果在实践中的应用价值。
2.关于学业评价管理制度的研究成果较少
学业评价的管理制度包括明晰参与主体的权责、保障与监管机制及系统规范的评价体系。经过对现有研究的分析，发现整体上对外部管理制度的研究很少，多针对评价主体、评价体系等院校层面的内部管理制度研究。如朱颂梅运用比较分析法研究了大学生学业评价指标体系的创建；任娟从系统论视角出发对学业评价的多元参与主体进行了研究。总体上看，现有研究成果缺乏对多元主体参与制度、评价体系以及评价策略等方面的研究，甚至对学业评价策略研究的内容几乎没有涉及，只停留在院校层面的内部管理制度的研究；只有几篇文章有所涉及，且都是在某一个问题中提到，并没有进行具体的研究。这不利于职业教育学业评价形成统一的评价体系，不能从根本上解决职业教育学业评价存在的现实问题，影响学业评价的规范性、实践性和有效性。
3.对学业评价体系、指标、方法等方面基本理论框架的研究较多，针对学业评价的标准研究较少，尤其是学业评价标准的内涵、开发、制定及实施等方面的研究更少。
在现有研究中，虽然赵志群系统分析了职业能力的构成模型以及职业能力的培养、测评问题，但对职业能力测评的具体标准却没有明确指出。学业评价标准是衡量职业学校人才培养质量的重要参考依据，没有统一、明确的标准作为参考有碍于职业教育学业评价的有效推进和实施。
4.学业评价的国别比较研究较少
现有研究中多数是针对美国、英国、德国、澳大利亚的研究。对美国的学业评价方法、评价模式等理论框架的研究，可操作性的经验研究较少；对英国和澳大利亚的研究较少，主要在高职教育服务质量方面进行了探讨；对德国的职业能力测评项目ASCOT进行了系统阐述。对其他国家和地区的研究也有所涉及，但数量较少。尽管对其他国家的学业评价模式、方法等进行了研究，但缺乏系统、深入的研究，且可操作性不强。
（二）未来研究趋势展望
1.加强职业教育学业评价实践方法论的研究
学业评价方法论研究使学业评价易于在实践中应用。当前，关于学业评价的内涵、类型、指标体系、理论框架等方面的研究成果比较丰富，亟待深入对学业评价的原则、方法、模型等内容的应用性研究，以便增强研究成果的普遍适用性、可操作性，为职业学校人才培养质量测量提供方法论基础。
2.加强学业评价管理制度和学业评价策略的研究
对学业评价制度的研究有利于明确学业评价相关主体的权责，使得学业评价體系的流程规范、制度严明、评价结果更具真实性和有效性。目前，我国针对职业教育学业评价的外部管理制度主要有职业资格制度、行业技能鉴定制度及相关考试制度等，这些制度都对学业评价的主体、内容、方式及考核标准做出了宏观要求。对院校和企业内部管理制度的规定，做到明确学校与企业人才培养规格的统一，制定校企一体化的评价指标及其体系，建立有效的学业评价质量监控组织，有利于建立多元主体参与制度，明确利益相关主体的权责，建立科学、客观的学业评价策略。
3.完善中高职、本科一体化学业评价体系的研究
实现一体化的学业评价指标体系有利于中职、高职、本科的相互衔接，有助于普职教育相互沟通，有利于构建现代职业教育体系。国家六部委在2014年联合提出“构建适应地方经济社会发展需要，满足人民群众多样化职业教育需求，形成由中职、专科、本科到研究生的有机衔接。职业教育、普通教育、继续教育相互沟通的现代职业教育系统[21]。”从评价的视角来看，学分制是实现中高职、本科衔接，普职融通的一种有效的学业评价方法，对终身教育体系的形成有着十分重要的作用。可以通过建立中高职一体化的学分制认证系统实现中高职在学业评价上的衔接；学分制互认系统需要建立相关专业之间统一的评价标准，做到专业有效衔接，从而确保中高职、本科学业评价的一体化衔接机制。这对中高职、本科的有效衔接，普职相互融通有着重要的作用，有利于我国现代职业教育体系的建立。
4.加强对职业教育学业评价标准开发技术的研究
科学、有效的学业评价标准开发技术是制定学业评价标准的关键，是提高人才培养质量的基础。专业的学业评价标准的制定有利于人才培养的标准化、规范化。学业评价标准制定的依据是课程标准，所以学业评价标准开发技术要以课程标准为基础，以课程标准中涵盖的内容标准和表现标准为对象进行专业化学业评价标准的开发。标准开发的关键在于开发技术是否科学，所以有必要对学业评价标准的开发技术进行研究，从而建立一套系统、科学的学业评价标准，以提高职业学校人才培养的质量。
5.加强对西方国家职业教育学业评价的研究和借鉴
当前，英、德、美、日等发达国家都已构建了相对完善的职业教育学业评价体系和运行机制。构建具有中国特色的职业教育学业评价需要理性借鉴国外经验，从而更好地推动我国职业教育学业评价的发展。
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（責任编辑：杨在良）
