李国兰+李秀天
摘要：以莱芙和温格提出的“学习是实践共同体合法的边缘性参与”为基点，分析了实践共同体与工匠精神存在的共性，即参与性、情境性、身份认同，继而探讨工匠精神的培育路径：注重构建师徒关系、搭建情境化实训场所、联通校企文化达成身份的转化。
关键词：实践共同体；工匠精神；参与性；情境化；身份认同
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）05-0013-04
2017年3月5日，国务院总理李克强在向十二届全国人大五次会议作国务院政府工作报告时强调：要大力弘扬工匠精神，厚植工匠文化，恪尽职业操守，崇尚精益求精，完善激励机制，培育众多“中国工匠”，打造更多享誉世界的“中国品牌”，推动中国经济发展进入质量时代。
“工匠精神”一词成为人们关注的焦点，培育拥有工匠精神的人才与制造业转型需求的人才不谋而合，怎样有效地培育工匠精神也成为人们热议的话题。职业教育是工业转型人才输出的主阵地，在职业教育中怎么样培养具有工匠精神的人才成为关注点。本文通过莱芙和温格提出的“实践共同体”的这一概念来探讨工匠精神的培育。
一、实践共同体和工匠精神的概念
（一）实践共同体
人类学家莱芙和温尔提出的“学习是实践共同体的合法的边缘性参与”[1]，开拓了学习的新视角。实践共同体中的“共同体”既不意味着一定要共同在场，定义明确相互认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会性界线，它实际意味着在以一个活动系统中的参与、参与者共享他们对于该系统的理解，这种理解与他们所进行的活动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。在共同体中，参与者从边缘参与到充分参与，参与的形式和内容是多样性的，强调学习的群体性、參与性和情境性。实践共同体重视一般技能的教授，使之迁移到多种情境中去，强调在应用情境中教授知识和技能，强调知识必须在一定的背景中学习，实践共同体中的活动实质上是一种文化适应于获得特定的实践共同体成员身份的过程[2]。
（二）工匠精神
工匠精神在古代主要表现在技艺高超的工匠身上，随着技术变革和工业革命的到来，工匠精神一度被人们忽视。近年来，随着消费观念的转变和消费能力的提升，工匠精神再次回到人们的视野。对工匠精神的定义各不相同，但这些定义存在相同的观点，即工匠精神包含“精益求精”“精雕细琢”“耐心”“品质”等关键词。工匠精神的生成不是一朝一夕的事，其养成是一个漫长的过程。在培育工匠精神的过程中，客观因素在很大程度上影响着工匠精神的培育与养成，要充分考虑工匠精神外化的社会动因，形成的思想条件和技术前提。
二、实践共同体与工匠精神培育的交点
实践共同体和工匠精神的培育都显现出学习者在真实情境中由边缘性参与到充分参与的过程。在此过程中，学习者因情境的变化、参与程度的变化，发生了身份的转换，需要学习者对新身份产生认同，最后达到目标。
（一）参与性
莱芙和温格提出的实践共同体中合法边缘性参与，是指新成员首先是以合法的边缘性参与接触到实践共同体，他们不是被动的观察者。在刚接触实践共同体时，新成员的意识、身份、文化都是边缘化的，在实践共同体与熟手互动过程中逐渐理解实践共同体，使新成员逐渐把实践共同体的文化纳为己有，由边缘性参与逐渐达到充分参与。
莱芙和温格列举了西非利比亚的瓦伊（Via）和戈兰（Gola）地区裁缝的例子。学徒刚进入裁缝这个行业时，首先从学习缝制帽子、衬裤和一些小孩的便衣开始，逐渐制作正式的服装，再到高级服装，在反复练习基础工作并熟悉后再进行下一步的工作[1]。学徒在边缘性参与时，只是从事制作低端针线活、熨烫衣服之类的工作，其实离裁缝的关键工作还有很大差距，这就需要长期参与，在参与学习中实现技术分享和文化价值观养成。古代工匠精神的养成同样是在工作坊中进行的，在师傅和学徒形成的实践共同体中养成。在这个共同体中，学徒观察和模仿师傅是如何讲话、走路和工作，师傅何时、如何以及在什么方面合作、共谋及发生冲突，理解他们的所爱、所恶、所敬及所责[3]。在这样的边缘性参与到充分参与的过程中，学徒逐渐习得养成所从事职业的技能和态度。同样，在当今培育工匠精神的过程中，要充分考虑到学习者的参与性，学习者是否参与到工匠精神培育的共同体中，是否可以从边缘性参与达到充分参与，使得学习者能够在充分参与后有效地养成工匠精神。
（二）情境性
实践共同体强调“情境性”，是在真实情境中进行的。情境中本来蕴含着没有符号化的“默会知识”和其他一些知识，是在与情境的交汇中产生的[4]。情境中的默会知识是在群体互动的情况下传递的，不一定以语言作为载体，还可通过他人行为、态度或价值观等进行情感体验。在真实情境中，学习者不知不觉间从有意识的行为逐渐过渡到机械性的习惯，模范他人的自觉性与不自觉性，从内心到外表去模仿熟手，以此达到熟手的标准[1]。
莱芙和温格举了一个屠夫的例子。以商业学校和在职培训相结合的形式联合培养在超级市场里进行屠宰的人员为例。在实际工作中，这些人员需要掌握大规模肉制品切割方法、烹煮肉类相关知识等。但教师所讲授的内容只是在肉制品零售店工作所需要掌握的肉类包装等简单操作。学习者的学习经验与之后从事工作的场景不符合，导致其在就业时产生对这一工作的隔离感，并且无法习得岗位转换时的迁移能力。莱芙和温格指出要在真实和合适的工作场景中讲授技能和态度，使学徒习得的技能和态度能够充分适应将来从事的工作[1]。工匠精神的重要内容就是对自己从事的工作充满热忱，日复一日、年复一年地从事着那份工作。那么，对工作的态度首先是热爱，有了热爱才会有坚持和耐心，那么这份热忱的培育不仅仅是学校教学就能达到的，在很大程度上依赖于真实情境中去养成。在真实的情景中感受体验，从内心热爱这份工作，再从外在行动中表现对这份工作的热爱，养成工匠精神所需要的坚持和耐心的职业态度。
（三）身份认同
学习者在从学习者到工作者的转变意味着身份的转变，身份的转变同时伴随着学习者对新身份的认同以及对新身份所在共同体中的文化认同过程。个人身份认同的脆弱性和独立身份认同建立的不稳定性[5]。这个过程的载体是实践共同体。在实践共同体中，身份转换过程也是由新手到熟手的过程，这不仅是技能实施场所的转变，往往还是实践共同体的身份意义的文化渗透。
莱芙和温格举了助产士尤卡坦的例子。一个助产士从小就参与家庭的助产活动。在祖母或母亲的助产活动中，从最初的观摩到中间的帮忙再到最后的亲自操作 ，她参与助产的所有活动，在与祖母或母亲的实践共同体中，养成对助产士这个身份的认同，同时养成对这份工作的责任心，由此实现一个新手到熟手的身份转变[1]。在职业院校与企业联合培养人才过程中，怎样使学习者从学校学生身份过渡到企业员工身份，怎样使学习者在学校学习过渡到企业就业，这个是关键的问题，这就需要在学习者工匠精神内涵养成过程中，关注学习者从学校学生到企业员工的转化，身份转化中的文化氛围的转变，学习者对企业员工身份的认同，对企业文化的认同。要达到这个目标，单靠学习者自身是无法达成的，还需要他人和群体的情感感染，正式成员对非正式成员的情感感染，使得个体意识能够跟随集体意识，产生群体的团结感觉[6]。
三、实践共同体视角下工匠精神培育的路径选择
通过对实践共同体与工匠精神的分析，能够更加清晰地看到在培育工匠精神的过程中，通过构建“师徒关系”来增加群体的参与度、搭建真实的实训场所进行教学及联通校企文化来达成身份的认同，是养成制造业中大国工匠需要的工匠精神的重要手段。
（一）构建“师徒关系”
在工匠精神的养成过程中，学习者参与群体的互动是非常重要的。一个学习者在从新手成长到熟手的过程中必然需要熟手的“领路”，技能的学习和非技能的养成都需要有模仿对象。在群体参与中，学习者能够分享群体的资源、信息和情感。工匠精神在古代表现得淋漓尽致，在德国的“双元制”中表现得尤其明显，很大程度上是利用了师徒关系的优势。仅仅是学校的教师与学生的关系，是不能充分满足培养工匠精神的条件的。学校教师教学通常面对的学生对象是众多的，不能进行“一对一”的培养。那么在这个过程中，教师对学生的影响会被平均化，且教师对学生价值观的影响是建立在课堂教学基础上的，对于技能养成在一定程度上是有缺陷的。学校教师对学生的影响是片面的，学生的群体参与是边缘性的参与，没能让学生在学习技能和态度的成长过程中达到充分参与，而在校企合作基础上构建师傅带徒弟的师徒关系，可提升学生充分参与的空间。在师徒关系共同体中，师傅手把手地对学生进行技能传授和职业精神熏陶，在此过程中，师傅对学生的影响则更直接更深入。因此，在师资队伍建设方面，学校应合理分配专职教师与兼职教师的比例，引进企业具有工匠精神的优秀员工进学校做兼职教师，做带教师傅，与兼职教师签订有效的雇佣合同，确保在有限的时间里，学生在师傅“一对一”的指导下，学习师傅的技能和感受职业精神。在此过程中，学生从新手成长为熟手，使学生从掌握简单的技能成长为熟练技能的拥有者，并逐渐培育工匠精神。
（二）搭建情境化的实训场所
学习者要养成工匠精神，需要进行情境化教学。只有在真实或仿真的情境中，学习者才能充分了解对工匠在技能方面的要求和在非技能方面的要求。实训场所是实现技能教学和非技能教学的重要载体，在不符合标准的实训场所亦不能有效地进行情境化教学。当前，职业院校的情境化教学存在大量“伪情境”的情况。例如，很多学校并没有在真实或仿真情境下进行实践教学，课堂上通过一个假设案例进行教学，让学生判断某一项操作是否得当。这样的”伪情境”教学存在隐患，学生的判断与实际操作存在差异，长此以往，学生不能真正掌握技能，工匠精神培育更无从谈起。
实训场所搭建应与学生未来就业工作内容紧密结合。实训场所需要提供学生技能习得和职业精神养成的外在条件，使学生充分感受未来就业的工作环境、社会关系、文化氛围等，为工匠精神的培育提供必备条件。通过校企合作，引进企业先进的设备，教学与企业的工作车间接轨，创设大量的情境化实训任务，通过让学生完成复杂多样的实训任务，在就业之前充分接触相关设备，掌握操作技能，培育工作素养和职业精神。另外，近年来，随着科技发展与新技术的不断产生，实训场所载体形式随之改变。在传统教学中，教学的开展必须有固定的场所和时间，而互联网时代则不受局限，许多专业可以通过互联网建设实训课程，通过网络平台实现教学，弥补无法到达现场学习的缺陷。3D影像技术的出现，在一定程度上弥补了某些专业实践教学的不足。例如，旅游相关专业在培养导游时，利用该技术可以使学生身临其境，轻松体验景点的“真实”景象，达到情境化教学的效果。
（三）联通校企文化
工匠精神的重要内容就是对自己从事的工作的认同，对自己身份的认同，融入实践共同体的文化氛围。在文化渗透的过程中，个体对文化的认同，促使去规划自己的行为，模塑自己的思想体系[7]。在学习者的成长过程中，必然要经历从学校学生的身份向企业员工身份的转换，在此过程中，学习者必然也要适应文化氛围的变化。想要使学习者顺利完成从学生到企业员工的身份转化，尽快认同员工身份和融入企业文化，不能仅依靠学校的课程教学和仿真教学，更需要企业参与。在校企合作过程中，在企业文化的熏陶下，学习者能够充分感受未来就业环境及其文化，能够让他们在进入工作岗位后快速适应企业工作环境，认同企业文化，进而在之后的工作中持有对这份工作的热忱，对工作付出持续的耐心和坚持。另外，加强校园文化中的物质文化、制度文化、精神文明建设，兼重企业文化在校园文化中的渗透，学校与企业紧密合作，使学生在学习过程中充分感受并认同企业文化。
综上所述，从实践共同体的视角来看，工匠精神的培育需要在职业教育中注重学习者的参与性、情境性、身份认同，创造工匠精神养成的技术条件和思想前提，培养制造业强国需要的工匠精神。
参考文献：
[1]J·莱芙，E·温格.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2007：26-34，98.
[2]徐涵.工作过程为导向的职业教育理论与实证研究[M].北京：商务印书馆，2013：30-32.
[3]徐涵.工作过程为导向的职业教育理论与实证研究[M].北京：商务印书馆，2013：23.
[4]沈佳乐.实践共同体：一种职业教育学习逻辑的重审[J].职业技术教育，2014（13）：36-40.
[5]加布里埃尔·塔德爾.模仿律[M].何道宽，译.北京：中国人民大学出版社，2008：14.
[6]兰德尔·柯林斯.互动仪式链[M].林聚任，译.北京：商务印书馆，2011：82-89.
[7]郑晓云.文化认同论[M].北京：中国社会科学出版社，1992：89.
（责任编辑：张维佳）
