陶丽
随着新课程标准的实施，读写结合成为小学语文阅读教学研究和实践的主要方向。教师在小学高年级阅读教学中要明确读写之间相互促进的关系，充分发挥教材的教学价值，达到读写结合训练的教学效果，促进学生语言能力的全面发展。
一、渗透写作技巧，仿写经典段落
高年级语文教师在阅读教学中既要保证学生对语句含义的深刻理解，也要加强写作技巧的科学渗透，让学生思考作者为什么要这么写，这样写的优势有哪些，自己能否通过同样的写作技巧达到与作者同样的写作效果。阅读课堂上要增加对经典段落的仿写活动，让学生可以从日积月累的阅读知识中获取写作技巧，灵活使用合适的语言进行仿写，抓住作者的写作优点，弥补自身写作的不足，掌握更多景物描写、人物心理刻画、情感表达的写作方法，在大量的仿写过程中不断提高自身的写作水平。
例如，部编版五年级上册中的《慈母情深》这篇课文，讲述了“我”的母亲在家庭极端贫困的情况下，毫不犹豫地给我买《青年近卫军》的事，表达了“我”对母亲的爱和感激。作者通过反复的手法，增强了文章的感染力。如对母亲转过身来时的描写，将一连串动作分解、细化，像慢镜头一样出现、聚焦，虽是短短一瞬，画面却十分清晰、刻骨铭心。其中反复出现的短语“我的母亲”，表达了“我”看到母亲转过身来时的惊讶、酸楚。在教学过程中，我先和学生一起品味词语，赏析句子，感受语言的表达效果和作者返璞归真的高超写作技巧，然后抓住“鼻子一酸”这样的情绪，创设情境，让学生进行仿写。我展示了自己的仿写片段，为学生提供范例，学生受到启发，开始当堂创作。之后，我让学生声情并茂朗读自己的作品，从中发现词语不当等可以修改的地方，促使学生反复修改完善仿写内容，强化学生的写作技巧。在本节课对课文经典段落的仿写训练中，学生既提高了写作能力，也培养了审美情操。
二、“质疑”阅读文本，创造改写机会
目前来看，我国高年级小学生在阅读过程中严重缺少“质疑”意识，认为文本所言都是“真理”，自己的思维盲目顺着文本而行，缺少创新想法，因此在阅读后没有深刻感受。诚然，课文都是精挑细选的经典，但正如叶圣陶先生所说：“教材无非是个例子。语文老师是用教材教，而不是教教材，对于教材可以多角度、广范围地辩证看待，以此来培养学生的创新能力和独立思维。”因此，教师要善于引导学生质疑文本，可以对作者使用的修辞方法进行质疑，对语言词汇的运用是否合理进行质疑，对文本故事情节进行质疑，促使学生在质疑中产生更多想法，逐渐产生改写的欲望，教师顺势开展文本改写活动，给学生提供改写机会，一方面满足学生的真实学习欲望，另一方面锻炼学生读写结合的语言应用能力，培养学生阅读与写作的创新思维。
例如，在教学五年级上册部编版《四季之美》这篇课文时，教师在完成阅读教学后提出问题：同学们对四季的美有和作者不同的感悟吗？学生带着评判的视角重新阅读课文，将课文作为一个可以批改的文本，改变了以往的阅读思维，达到了一边阅读一边质疑的效果。如有学生提出自己对“春天最美的是黎明”这句话有不同的看法，因为自己是家里有名的“起床困难户”，所以难以欣赏到春天的黎明，而“傍晚的春天有着温柔的春风，有着放学后的放松，有着夕阳照射下的别样温暖，所以我认为春天最美的是傍晚”。这样学生的写作欲望被彻底激发了出来，迫不及待地改写或者重写课文，创新思维有了充分发挥的空间，阅读与写作的能力得到了全面提升。
三、依托课外读物，实现读写双赢
课外读物的推荐有两种途径，首先是高年级语文教师要给学生多推荐适合他们阅读的课外读物，拓展学生的阅读范围，让学生可以接触到更多教材以外的阅读材料，积累更多的语言知识，从中获取多样化的写作技巧，为写作能力的全面发展打下坚实的基础。其次是教师要引导学生互相推荐课外读物，学生将自己阅读后认为好的读物推荐给其他同学，写出推荐的理由或者谈谈自己的读后感等，吸引其他同学的阅读注意力，让其他同学能够在阅读推荐理由、读后感、撰写的内容精彩简介后产生阅读欲望，读完后再与推荐者进一步分享阅读感受，就讀物展开深度交流沟通，实现阅读思维、情感的共融，从而将课外阅读推荐打造成学生读写结合的主要发展渠道。
例如，民间故事人物形象饱满、故事情节曲折、想象大胆、语言朴素，可读性非常强，再加上写推荐语和读后感趣味性强，学生课外阅读的积极性高涨。在此基础上，我又安排学生自主编写民间故事，表演民间故事，一时间，班级里掀起了民间故事创作的热潮。这样，在课外阅读中渗透了写作训练，自主构建了读写结合的学习模式，为学生阅读与写作能力的共同进步提供了源源不断的助力，也扩展了学生教材以外的阅读视野，有利于教学目标的实现。
