唐应洪
摘要：建构主义理论是教育心理学的产物，中等职业教育课程改革近年来也是亟待解决的问题。如何利用建构主义的理论知识对中等职业教育的课程进行一个合理的改革，笔者仅在此进行一个简单的梳理和探析。
关键词：建构主义;中等职业教育;课程改革
中等职业教育是我国教育体系的主要组成部分，近年来职业教育得到较大的发展。中等职业教育从某种意义上说承载着向生产一线输送合格劳动者的主要任务，随着社会的进步和发展，整个教育系统内部的各个分支都在谋求与时俱进适应时代变化的改革。中等职业教育同样如此，近年来职业教育为适应新社会发展环境其课程的改革也面临新的挑战。笔者结合近年来对中等职业教育课程改革的心得，再加之职业教育课程改革过程中面臨的问题试图进行一个有限的探索分析。
一、建构主义思想的内容简析
建构主义（constructivism），其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。在这里我所论述的建构主义主要就是以皮亚杰为代表的。建构主义学习理论认为由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
（一）建构主义的学习观
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他获得知识的三阶段人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
（二）建构主义的学习观
学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
（三）建构主义的教学模式和教学方法
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。较有代表意义的模式有：支架教学等。
二、中等职业教育课程改革现状
在教育科学的任何分支领域中课程改革的动向往往影响到教育目标的制定，目前的课程改革中，有学者认为，职业教育课程模式形成了多元并存的局面。透过多元形式的表面现象可以看到职业教育课程具有一些基本的共同特征，即经验学习型代替书本学习型;程序性知识代替阐述性知识;操作型替筹划型;能力本位代替知识本位。在课程设置的原则上则有人认为，课程设置应遵循以下几点：稳定与变化、现实与未来相结合的原则;理论与实践相结合的原则;基础与特色相结合的原则;校内与校外相结合的原则。如同课程所具有的生成特征一样，课程改革因素的多样性和过程的复杂性决定其是一个不断生成、不断完善，循序渐进的过程，中等职业教育的课程改革也不例外。尽管我国中等职业教育领域的课程改革经历了多年，且也取得了许多令人瞩目的成果，但如何在已有成果的基础上进一步深化，还有诸多值得思考的问题。目前中等职业教育课程改革中存在的问题主要包括：教师对课程的理解还不够深化;中等职业教育课程改革的价值取向和目标定位还不够明确;课程结构不够合理;新型的课程政策和运行机制还没有完全建立。总之，中等职业教育的课程改革是一件熔政策性与专业性于一炉，集政府、学校、家庭、企业、社会多方面因素于一体的系统工程。它的真正突破不仅呼唤着教育理念的真正突破，而且也呼唤着改革机制的真正突破。
中等职业教育课程改革存在的问题显而易见，一方面大多数课程实践者缺乏理论基础，对构建课程改革理论基础形成了一定的难度。一方面又缺少来自行业内部有力支持，就实际情况而言，行业、企业参与职业教育课程改革的积极性不是很高，多数情况下只是学校自发个人参与的松散情况。另外，目前职业学校的功利性太强，在招生压力下重短期效益缺科学规划，课程设置粗放，课程改革难以保证质量。
三、建构主义理论对中等职业教育课程改革的意义
建构主义理论是教育心理学延伸到实际教育问题中的重要尝试，在教育科学的其他分支中早已有过实践。建构主义理论对中等职业教育课程改革的意义何在呢？首先，建构主义所倡导的教学模式、教学方法、学生观、学习观对目前中等职业教育的改革具有积极意义。我们可以把学生、教师、教学信息、学习环境作为职业教育模式的四个要素，这四个因素相互作用、相互联系成为稳定的职业教育模式结构。这样的职业教育模式可描述为：以学生为中心，学习者在教师创设的学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意义并用其所学解决实际问题。在建构主义理论中认为知识是不断建构完成的，也就是说在活动中可以活动完整的知识。在职业教育的教学活动中同样可以实践该理论，例如在中等职业教育的机械类，电子电工类专业的教学过程中可以尽量的让学生通过各种实习、实验设备在不断的摸索中建构一个完整的知识体系，如在电工专业的可编程控制器（Programmable Logic Controller）课程中提供的软件系统允许学习者利用它提供的元件构造各种模拟实验和操作，并能动态地测试实验的性能。学生在良好的学习环境里通过各种实验活动学习有关职业技能，丰富学生对职业教育的认知结构。虚拟实验室既符合皮亚杰“把实验室搬到课堂中去”的设想与实践，又符合建构主义学习理论的关于“学习是一种真实情境的体验”的观点。我们要把握建构主义的理论要点：同化与顺化，平衡与不平衡的动态循环;掌握建构主义学习理论的观点：学习是一种意义的过程，是一种协商活动的过程和真实情境的体验;同时也要灵活运用从建构主义理论脱颖而出的教学方法，摆脱传统的教学形式以便推动职业教育的改革进一步纵深发展。
参考文献：
[1]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1999.
[2]雷正光，郭苏华. 职业教育课程建设的理性思考[J].中国职业技术教育，2007（11）.
[3]司研方，王芳. 高等职业教育课程设置的要求及其原则[J]. 宿州学院学报，2007（2）.
[4]顾建军.关于中等职业教育课程改革的思考[J].职业与教育，2005（35）：13.
[5]吴德.职业技术教育课程改革的障碍及创新[J].职业技术教育，2007（5）.
[6]王家树.建构主义理论下的职业教育[J].中国科教博览，2005，5：54.
[7]馬庆发.中国职业教育研究新进展（2007）[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
