王长旭 徐丹丹
摘 要 教师评价对于提高教师专业水平、促进学校长远发展有重大意义，尤其是起步晚、发展快的、定位特殊的高职院校。激励性评价发展较为成熟，有大量翔实的评价指标体系研究，但是由于其自上而下强制性、奖惩性、面向过去而饱受诟病，发展性评价面向未来、注重教师个性特长发展，倍受推崇，不过在其发展过程中也由于流程过于复杂、人力时间成本高、可操作性差造成难以推广的困境，学术研究多停留在理论层面。对于两种评价体系的研究呈现界限模糊化的趋势，亟待将二者取长补短，相互融合的教师评价体系，另外对于高职院校不同教师群体尤其是青年教师的专门评价体系有很大研究空间。
关键词 高职院校;激励性评价;发展性评价;综述
中图分类号： G715.1 文献标识码： A
学校的发展离不开高素质的优秀教师队伍，教师专业发展促进着专业建设发展和院校的长远发展，提升教师专业发展能力，离不开完善的教师评价体系，教师评价是对教师专业发展能力、素养、开展教学科研等活动作出价值判断的工作，中西方教师评价制度发展不平衡，西方发展较早，始于20世纪50年代，而国内教师评价大约在80年代才逐渐推广。
1 评价体系
在学术界，教师评价按照评价目的，分为激励性评价（或考核性评价、奖惩性评价等）和发展性评价两类。激励性评价制度重视量化评价指标，目标明确，易于操作，曾为我国各类院校评价管理教师工作、职称晋升、年度考核以及聘任教师等作出了巨大贡献。
我国高等职业技术院校起步较晚，各项工作不完善，教师评价体系亦是如此，指标与体系容易照搬照抄高校的，或者直接对行政事业单位考核标准实行拿来主义。随着时间推移，高职院校根据自己的定位与目标，逐步探索适合自己的评价标准，使得高职院校教师评价体系慢慢丰富起来。
查阅文献资料，相关研究主要集中在如何顺应职业教育发展规律，科学划分评价范围、选取评价指标、细化评价指标。张克新等（2004）认为，高职院校应该培养一线高级技术型实用人才。教师应该重视科研教研工作，培养创新型人才。在此基础上，筛选制定指标体系，利用数理模型，模拟出高职教师评价体系。郝梅瑞等（2004），认为目前高职院校教师评价体系重科研，轻教学，定位不太明晰，对此，应用“委托—代理”理论，构造双重任务教师激励模型，为教学业绩评估和薪酬制度改革提供了良好思路。胡晓霞（2015）将师德指标加以量化，计入高职院校教师评价体系。以上大多设计高职院校教师通用评价制度，很少考虑不同年龄层次教师的分别评价。
随着王斌华教授将“发展性教师评价”引入我国，反响热烈，迅速兴起，“发展性教师评价”制度以其“注重教师个性特征、以人为本、面向未来长远发展”等诸多人性化特点受到了多数教师与学者的青睐。国家也出台《基础教育改革纲要（试行）》，明确 “要建立促进教师不断提高的评价体系”，为发展性评价在我国的发展树立了强大的信心，最终被越来越多的人接受。
两种评价体系孰优孰劣，众说纷纭。部分学者认为激励性评价体系弊端日渐凸显，对过去进行奖惩而非对未来做出规划，带有自上而下的强硬管理性，打击教师积极性，还由于制度设计不合理，数量比质量更便于考核，容易造成“劣币驱逐良币”（董慧，2009）的后果，应当由发展性评价体系取而代之，陈强等（2012）充分肯定了发展性评价体系的先进理念，提出建立具有高职教育特色、区分其他教育类型的发展性教师评价体系。孟亚欢（2017）从评价功能、形式、内容、标准、过程和结果几方面，分析对比两种方式，充分肯定了发展性评价的优势。
部分学者认为发展性评价体系虽然愿景很美好，但是操作性太差，不易推行。滕飞（2005）经过认真分析对比，解析发展性评价生存发展困难形成的内外原因，归咎于外部传统管理者的排斥的外部因素，與自身实施过程烦琐、缺乏培训等内部因素。提出应该以发展性为目的，适当施加压力，以奖惩压力促教师发展，善用评价结果，改进评价过程。
随着两种评价体系在学校评价管理工作中越来越多地被实践对比，更多学者看到两种评价体系是相辅相成，互融共生的，不应该割裂，应该将发展性评精髓注入激励性评价体系中，糅合两种评价制度的优势。
劳旺梅（2012），创造性地提出将评价权重系数进行弹性化，不同教师根据自己意愿，进行不同指标权重系数的选择，并及时反馈评价信息，提高了教师的积极性，有利于开拓教师个性特长发展空间，有很强借鉴意义，不足之处在于虽有具体赋值，却略显简单、主观。秦胜龙等（2017），提出“高效能教师评价机制”，强调不同类型和层次的教师评价指标要有所区分，对同一指标，不同类型和层次的教师，权重系数要有所区别，考察重点随着岗位分工不同而调整。冯志明（2018）将职业素养、专业素质等指标量化为“绩效积分”，计入“绩效池”，以时点积分总量或时段积分增量作为教师评价依据，有很强的激励促进作用。
以上研究虽然也呈现“百花齐放，百家争鸣”之态，但基本均在设计原则、指导思想、关注重点以及指标选取方面进行理论阐述，指标体系鲜有量化标准，对于怎样建立一个具体可行的促进教师可持续发展的“混合式评价体系”很少有详细说明。
2 指标研究
国内外学者对于高职教师激励性评价指标体系各方面研究非常成熟，对于发展性评价研究也有后来居上趋势，但是鉴于发展性评价的开放性，绝大部分研究均停留在理论层面，没有形成具体可操作的量化评价体系。
张克新等（2004）以教学、科研、其他为准则层，教学准则层下包括效果、质量、数量方案层，科研准则层下包括项目、论文、著作，其他准则层下包括教学管理、学生管理、技术推广普及，建立指标体系。
陈柏华等（2006）一文则从教师专业素养的层面，将评价体系分为专业态度、意识、知识以及能力四个方面。
倪志明等（2007），从教学任务业绩、教学建设工作业绩、教科研工作业绩、教书育人工作业绩四个方面设计一级指标，并提出了非常详细的二级三级评价指标。
时会关等（2009），认为发展性教师教学评价“是以教师为核心，以发展教师个体为理念”的评价。提出了如何确定评价主体与客体、指标如何选取、评价标准与计算，分别由学生、同事以及教育专家来进行评价。
叶青青等（2010）以发展性评价为主。认为不同岗位性质教师不能一刀切，应该制定不同的评价制度，对于实训教师提出 “师德师风、工作态度、教学常规、教学成果、实训室管理、技能素质”等评价指标，并提出工作创新的加分项。
裴中岐（2010）以发展性评价为背景，提出包括教育教学、师德、职业素养、科学研究四个一级指标;“教师职业道德、社会公德、职业教育教学理念、基本教学方法与手段、教学胜任力、业务学习与培训、合作意识、教研论文课题、参与职业教育研究”等共十三个二级指标的指标体系。
汤书福等（2013）设计的评价体系由个人测评和教育教学建议两部分组成，其中个人测评偏重于激励性评价，指标由师德表现、团队贡献度，行业影响力、教书育人效果四部分组成，强调教师的团队角色重要性，教师个人测评得分，由“所在团队得分”和“教师个体测评分”两部分构成，提出师德一票否决制，而教育教学建议以沟通访谈为主，要求监督管理部门对教师进行个性化指导，促进教师职业发展，对于两种评价制度的结合有很大借鉴意义。
胡晓霞（2015）在实际案例研究的基础上并提出将师德计入评价体系，提出按工作内容、职称等级、教师类型、职称评聘不同条线分别设计评价指标，但没有设置具体指标。
丁佩芬（2017）强调了服务社会经济发展的重要性，校企协同创新、研发、合作。并提出了包括：聚焦行业领域实际问题展开技术研发、与行业、企业共同研发、开展调研、提供决策咨询、技术培训、专业理论知识宣讲报告等具体评价内容。
洪宇（2018）认为，学校要区分不同类型教师的职责和特征，进行分类管理。考评时也要按照教学、科研、社会服务偏重点来分类设计指标与评价，不过未提出具体指标。
3 结论
高职院校随着我國教育事业和经济的发展而不断发展，教师队伍在发展中日益壮大，教师评价制度也越来越完善，激励性评价虽然争议颇多，但目前还是高职院校教师评价的主流体系，发展性评价愿景很美好，深得人心，但是在操作层面存在流程复杂、时间人力成本高的缺陷。教师评价体系研究出现了两种体系界限越来越模糊、对两种评价体系进行取长补短、相辅相成的融合趋势。
参考文献
[1]张克新，童菊珍，金为民，南文胜，郑宝清.高职学院教师工作评价的数学模型[J].职教论坛，2004（02）：7-8.
[2]郝梅瑞，程兰芳.高校教师教学业绩评价的激励机制设计[J].河北经贸大学学报（综合版），2004（04）：88-90.
[3]滕飞.走向本土：发展性教师评价实践的思考[J].中小学教师培训，2005（07）：11-13.
[4]陈柏华，徐冰鸥.发展性教师评价体系的构建—教师专业素养的视角[J].教育理论与实践，2006（09）：50-53.
[5]倪志明，胡家秀，郑荷芬.高职院校教师业绩评价机制的建立[J].职业技术教育，2007，28（14）：60-62+95.
