翟卉欣
摘 要
在当前教育信息化背景下，教学评价方法的改革和创新势在必行。本文立足于大学英语教学的现状和需求，分析了大学英语听说课程中多种评价方式的优势与不足，提出了将产出导向法理论下的师生合作评价法应用于大学英语听说教学，旨在研究如何通过评价方式改革，提高大学英语听说教学的评价效果和效率，从而有效推动大学英语听说教学改革。
关键词
师生合作评价法;大学英语听说教学;教育信息化
中图分类号： H319.3 文献标识码： A
DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457 . 2020 . 14 . 26
0 引言
2017年1月，国家教育部颁布了《2017年教育信息化工作要点》，倡导构建“网络化、数字化、个性化、终身化”的教育体系。2019年国务院印发的《加快推进教育信息化实践方案》中也明确提出要“加快信息化时代教育变革，推动教育组织形式和管理形式的变革创新”。以信息技术为代表的现代科技正在迅速融入高等教育领域，给中国的高等教育生态带来一场前所未有的变革。
在当前教育信息化的大背景之下，大学英语听说课程的教学已经由传统课堂教学模式逐渐转变为线上线下混合式教学模式，互联网上海量的优质共享教育资源和各类线上教学平台为大学英语听说教学注入了新的活力。随着教学理念、教学内容、教学手段等的不断丰富充实，传统的评价方式很难满足当前教育教学的需求，必须顺应潮流做出相应的调整。在信息技术和大学英语听说教学不断融合的背景下，教师在大学英语听说教学评价中既要利用好信息化时代的网络工具，又要充分发挥教师的主导作用，才能够最大限度地提高教学评价的效果和效率。
1 师生合作评价法的提出
在大学英语教学中，有效提高学生语言的“输入”和“输出”能力一直是教学改革的重要目标。在大学英语听说课程的教学评价中，以往最普遍被采用的是教师评价模式。传统的教师评价模式需要教师在课堂教学之余，投入大量时间对学生的任务样本进行逐一评价。由于受到时间、空间、评价样本等多种因素的限制，该模式下的教学评价效率较低，且评价覆盖面窄，具有一定的局限性。此外，由于学生提交的口语样本欠缺关联性和系统性，且学生在评价过程中始终处于被动，缺乏参与感和主观能动性，因此尽管教师承担了繁重耗時的工作任务，却仍然难以取得良好的评价效果，其对学生口语产出能力的影响也非常有限。鉴于传统教师评价法存在明显的局限性，学生自评、学生互评等以学生为主体的评价方式也在教学实践中被不断尝试和探讨。该评价模式一定程度上减轻了教师负担，且增强了学生的任务参与度，提高了其主观能动性，对学生的自主学习能力培养起到了推动作用。然而，由于缺乏教师的系统指导和监督，且学生的英语听说能力良莠不齐，因此，学生自评和学生互评环节中的学生评价行为欠缺权威性和可信性，不仅难以达到预期的评价效果，而且可能对教学产生不利影响。随着教学信息化的推进，互联网上各种教学评价软件和平台纷纷应运而生。先进信息技术支持下的机器评价具备时间灵活、评价速度快、覆盖面广等优点，为大学英语教学带来了很大的便利，大大提高了教学评价的效率。不少高等院校都引入了机器评价，作为其英语写作、英语翻译等相关课程的评价工具，机器评价的效果也受到了许多师生的认可。然而，与上述文本类型的评价样本不同，大学英语听说课程中的评价样本往往以口语材料为主，口语样本会受到学生的英语词汇、语法、发音、语速、篇章逻辑等多种因素的影响，因此，机器评价很难对学生的口语样本提供细节化、实时化、个性化的评价和反馈。综上所述，单一的评价方式无法满足大学英语听说课程的教学需求，为保证教学评价的准确性，提高评价效率和效果，大学英语听说教学需要采取更加灵活、多元化的评价方式。
2015年，以北京外国语大学文秋芳教授为代表的一些中国学者提出了大学外语教学的“产出导向法”理论。该理论融合了课程论和二语习得理论，强调了教师的引领作用和学生的主体地位，同时提出了“以评促学”假设，主张学生在教师的引领和指导下“边学边评、边评边学”，打破教师和学生之间、“评”与“学”之间的原有界限，旨在使学生通过评价环节实现学习的深入和强化。文秋芳教授首次提出“师生合作评价”（Teacher-Student Collaborative Assessment， TSCA），作为对传统评价方法的一种补充。在师生合作评价模式下，教师和学生群体需要共同对学生的语言产出任务展开数轮系统化的评价，在信息技术的支持下推动学生快速地将“接受技能”转化为“产出技能”，从而实现优化学生学习效果、提高教师教学效率的目标。师生合作评价法的提出，为大学英语听说课程的教学评价开拓了崭新的思路。
2 师生合作评价法在大学英语听说课程中的操作流程
大学英语听说教学中，师生合作评价法可以围绕“评价目标和焦点”，遵循以下几个步骤展开：
2.1 选择评价样本，设置评价焦点
大学英语听说课程中的口语输出任务更适合使用师生合作评价法开展评价。首先，评价焦点的设置应遵循“普遍”、“典型”、和“可操作”三个原则。评价样本应根据课堂时间安排和学生实际水平进行适量选择。通常情况下，两个以上的样本才能够起到对比区分的效果。评价样本既可以由教师自行编撰制作，也可以是班级学生口语输出的真实样本，但其需要符合以上三个原则，即样本呈现的问题具有共性，是大多数学生经常出现的问题;样本呈现问题是典型问题，是学生口语输出中必须越过的障碍与难关;样本难易度适中，不超出学生的接受和操作范围。过于简单或过于复杂的评价样本都不利于实现预期评价效果。因此，评价焦点的设置必须是有计划、有体系的，师生合作式评价应在教学时间充足、教学目标明确、教学计划完整的前提下展开。在实施师生合作式评价之前，教师需要做好充分的语料积累和分析，明确评价焦点体系，从而设计和挑选出具有典型性、普遍性和可操作性的评价样本，以实现知识和技能培养的由浅入深、稳定渐进。
2.2 学生个人试评和小组共评，辨认评价焦点
在评价焦点确定和评价样本发布后，教师可组织学生开展个人试评和小组共评，循序渐进地尝试辨认评价焦点。首先，学生个人试评环节不可缺少，该环节是学生开展评价任务的第一步，也是激发学生学习信心、提高其参与度的重要环节。学生可在教师引导下独立开展样本评价，记录评价结论，总结样本问题并提出解决方案。完成个人自评后，学生可以开展小组讨论，对比总结样本的问题和焦点，并补充完善个人评价记录和结论。学生的个人试评和小组共评环节是学生开展自主学习、合作学习的环节，通过个人反思和头脑风暴，学生可以对问题深入挖掘，并有意识地培养认知能力和元认知能力。教师应在这一环节加强学生管理，主要监控学生的小组讨论参与情况和评价记录完成情况，其中，教师应重点强调学生评价记录整理和完善的重要性。完整真实的评价记录能够反映出学生自身存在的问题和知识漏洞，有助于其開展学习反思。
2.3 师生共评，强化评价焦点
在学生进行完“独立思考”和“头脑风暴”两轮样本评价后，教师可在课堂中引导学生找出评价焦点，并对焦点内容进行讲解和强化，开展对样本的第三轮评价。教师在课上评价环节中应把握课堂的主导地位，采用启发式教学，引导学生参与互动，完成评价任务。教师可首先将评价焦点进行概括陈述，并引导学生围绕焦点问题的发现和解决方案的提出展开交流和讨论;也可通过错误样本示范、正误样本比对、错误样本修改等环节来激发学生发现问题的敏感性，帮助其理清解决问题的思路并思考相应的对策。第三轮评价即师生共评的重心在于师生角色的定位和师生交互活动的开展。教师应启发和引领学生主动发现和解决问题，并通过积极表达和交流内化相关知识，提高个人元认知能力，从而实现预设目标。
2.4 设置补充练习，巩固评价焦点
在师生共评环节结束后，教师应继续围绕评价焦点设置相应的补充训练环节，开展第四轮评价。该轮评价的主要目的在于帮助学生进一步巩固评价焦点，强化评价能力。学生可首先开展传统形式的自评和互评，而后利用信息化教学资源开展机器评分或在线评分，对评价效果进行检测。针对机器评价中口语样本的不适应性问题，学生可以采取将口语样本转化为文本样品等对策，以保证机器评价结果的准确性和科学性。通过对多种评价方式的结果对比，学生可以对自己在整个评价活动中的总体表现进行总结和反思。教师可挑选课后补充练习中的优秀典型作为示范，完成整个评价过程的收尾和闭环。
3 结语
大学英语听说课程中师生合作评价法的应用，既为学生提供了语言技能训练和反馈，又有效提高了学生的认知能力和思辨能力，促使其有意愿参与评价、有方法识别分析，有能力反思构建。师生合作评价法将现代科技、教师和学生三者紧密关联，实现了大学英语听说教学“同步提高语言能力和思辨能力”的教学目标，为大学英语听说课程评价方式改革带来了启发。随着信息科技的进一步发展和大学英语听说教学改革的不断推进，教学评价方法的改革必将迎来崭新的契机。
参考文献
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