谭正
摘 要：师资队伍是高职院校的核心要素，一支高教学水平和高技能的师资队伍关乎学校生存与发展和学生就业前景。“双师型”教师政策是国家近年来为解决职业教育技能型教师短缺制定的特定方案。在此背景下，本文综述了关于高职院校 “双师型”教师采用的三种内涵，针对目前高职院校师资队伍建设中存在的问题进行原因分析，并有针对性的提出对策建议。
关键词：高职院校 “双师型”教师 师资队伍建设
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2018）07（b）-0139-02
习近平总书记指出，要树立正确人才观，培育和践行社会主义核心价值观，着力提高人才培养质量。要牢牢把握服务发展、促进就业的办学方向，深化体制机制改革，创新各层次各类型职业教育模式……引导社会各界特别是行业企业支持职业教育，努力建设中国特色职业教育体系[1]。
1 “双师型”教师的背景与内涵
1.1 “双师型”教师的背景
“双师型”教师是中国职业教育发展进程中的特有现象，它的初步理念形成于20世纪80年代末90年代初的高职高专实践。首次提出“双师”的概念是在1995年原国家教委《关于建设示范性职业大学工作的通知》，在国际上并没有这个词汇和称呼。2014年，教育部要求基本建成中国现代职业教育的基本制度、运行机制和重大政策，到2020年有实践经验的专兼职教师占专业教师总数的比例达到60%以上。
1.2 “双师型”教师的内涵
“双师型”教师的师资队伍建设已得到各高职院校广为重视的建设方向之一，在师资队伍建设方面的任务显得尤为重要。目前，教育界对“双师型”教师的内涵说法不一，通常有三种看法。
（1）第一种是在《教育部關于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中提到，“双师型教师（既是教师，又是工程师、会计师）”这里面将“双师型”教师定义为同时拥有两种职称叠加的双重身份，可以简称为双职称。
（2）第二种通常是指专业课教师在拥有教师系列的职称之外，还具有专业技术资格证书，在这种情况下，这里将“双师型”教师定义为同时拥有两种行业或职业资格证明，可以简称为双证书。
（3）第三种是要求专业课教师同时具备教学能力和专业技能，其中教学能力是指学历、职称和教学年限方面的要求，专业技能是要求专业课教师满足教学能力要求的前提下，同时得到相关专业在国际、国内、省内或某些行业企业的认可，简称为双素质[2]。
对双师的评定，教育部办公厅和国家教育督导委员会都已印发相关文件，文件中对具体条件的要求进行列举详细，政策上相对宽松，无论上述的双职称、双证书还是双素质的方式，原则上都予以承认。
2 高职院校“双师型”师资队伍建设存在的问题及归因
2.1 观念认识不到位
“双师型”教师队伍的理念与实际存在脱节，部分高职院校在师资队伍建设中或是盲目追崇学历或是过分强调实用性，在着重培养专业课教师实际操作能力的提升，忽视理论体系框架结构与实践相结合。另一方面，专业课教师的教学理念落后，缺乏创新精神，忽视教学的输出质量和实践，自身实践经验并未得到确实提高，导致学生的就业质量不高。
2.2 评定标准不明确
目前，“双师型”教师的认定制度仍不完善，缺乏明确的评定标准。前文对“双师型”教师做了三种分类，以双职称和双证书为标准评定，通常获得资格的专业课教师理论教学能力较强而实践能力薄弱，专业课教师在日常科研与教学双重压力下，更倾向于将投掷于个人职称晋升当中，无暇实际考察企业刚需应用型人才的要求，无法到科研单位和企业进行实习，所传授的知识与实际岗位的要求存在偏差。专业课教师为双师转型做出提升实践能力的行动情绪并不高涨，学生因工作岗位的内容与教师传授不完全相同导致学习积极性不高。
2.3 来源渠道过于狭窄，引进机制不完善
高职院校的专业课教师选聘工作中并未对行业企业的工作经历做硬性要求，大都从高校应届毕业生择优录用，没有按需选拔合适人才，大部分高职院校教师的学历为本科，近年来研究生学历逐年增加，通常是应届毕业生，没有相关行业企业的从业经历和工作经验，虽拥有扎实的理论基础，而相关实践经验的缺口只能通过学校或院系组织教师参加职业实践培养。
很多企业技能型人才成才不具备进入高职院校的最低门槛，同时很多高职院校想引进企业技能型人才时，在编制和审批上遇到诸多问题难以解决，因此人才选拔机制有待改进。
2.4 培养不重视，缺乏激励机制
高职院校师资队伍建设的经费普遍不足，经费采取以政府导向分配为主导方式，尽管是按照生均值分配，但这对部分高职院校培养应用型人才和应用型师资队伍是远远不够的，没有专项培养经费。同时，教育部门虽然呼吁校企合作共同做好师资队伍建设，教师到企业实践无法保证企业的利益并获得企业的认同，教师在企业一线的实践培训机会不稳定，培训时长、内容和深度也受限。
另一方面，企业向高职院校输送“双师型”人才也缺乏积极性。学校的要求聘请的企业教师理论知识和实践经验同时兼备，这些人一般是核心骨干，由于企业日常工作繁重，也无法实现将大量时间消耗在学校教学中。企业没有激励机制，教师授课积极性不高，“双师型”教师队伍建设质量难以保证。
3 高职院校“双师型”师资队伍建设的对策
3.1 转变观念，完善认定规范
我国发展职业教育近20年，但时至今日，无论有多年授课经验还是工作时间不长的老师们易走入一种误区，即教育模式同本科高校基本一致。只有认清高职教育的特点，以职业技术与教育为重点，把培养学生掌握从事职业岗位所需的技术、技能作为主要培养内容，不断向相关行业企业输送技术型、应用型的高级专门人才，才会明确教育方向，树立正确的职教发展观，实现各阶段任务，完成全程双师训练。
“双师型”教师的认定标准具有很强的导向性，目前众说纷纭的三种关于双师的内涵划分都不能作为资格评定的唯一标准。认定主体可根据不同级别、类别和专业制定不同层次的精细化评定标准体系，既要有关于扎实的理论基本知识要求，也具备比较专业的应用技能，同时也可以根据价值取向、目的和认识，选定“双师型”教师标准作为新教师聘用、教师年度考核和职称评定的重要依据
3.2 拓宽引进渠道，建立工作激励机制
利用国家和地方政府的支持，加大人才引进力度，扩大高等职业院校招聘自主权，同时增加专项资金投入，通过招聘行业企业经验丰富的人员增大奖励力度，拓宽引进渠道，吸纳社会人才资源，通过减少研究生应届毕业生的比例，增加高层次技术技能人员、具有一定生产实践经验的技术骨干的任教比重，加强“双师型”教师队伍建设，加大学校社会影响力。通过共享资源的方式加强与其他本科、同类院校的合作，通过“长白山技能名师”计划，定期聘请高层次能工巧匠走入高职院校传授技艺。
政府部门可制定相关激励政策，将“双师型”教师建设与绩效考核和职称评审等方面挂钩，摆脱中、高等职业院校职称评过度依赖学术方向的倾向。高职院校为吸引专业性人才，应制定完善的竞争激励机制，一方面可以吸引企业行业专业性技能型人才加入师资队伍，提高“双师型”教师收入，优劳多酬保障教师待遇。另一方面，可促进本校固有师资力量组织培养或自发性的向双师转型。
3.3 足额配备教师，建立专门的师资培训机构
近年来，民办本科院校增加了本科招生计划，专科录取分数线逐年下滑导致招生空间和数量逐步减小，高职院校生源数量并不稳定。教育部、发改委和财政部等部门要求保证各职业院校办学规模保持稳定的前提下，生均教师逐步增多，配备教师力量充足，教师可安心进行教师队伍建设的培训中，潜心深入行业企业进行实质性的学习。
高职院校普遍资金有限，难以建立自己的培训机构，通常采用将专家引进组织大批次系列学习，或参加各级各类各专业培训机构组织的大规模研修班，但“双师型”教师队伍的培养不能只依靠外部的输送，也要增强自身的培养能力。建立地方性专业化教师培训机构可从制度上明确培养目的、方向和全程责任，深入挖掘地域特色资源，增加专业培训项目，科学制定培训内容，统筹企业优厚的教学资源和高职院校实施教学技能的培训，为专业课教师提供实践机会，挖掘潜能，拓展技能和眼界，开阔全新的教学思路。实行培训严格考核制度，培训考核成绩将直接影响评职晋级，实现培训与地域资源相互促进，助推“双师型”师资队伍的建设。
3.4 创新校企合作培养，建立深度合作有效机制
校企双方可借助地方产业转型升级战略相结合，以校企项目合作为载体，高职院校引进先进的运行理念和经验，融入到技能应用型人才培养中，实现教学项目和企业运营无缝对接，優化自身的师资结构，吸纳更多的企业一线高素质技术核心骨干加盟。利用互联网+大环境，搭建学校与企业的共享型培训基地，鼓励专业课教师参加企业生产实践，提高实操技能。
走“产、学、研”相结合的发展道路，建立学校与企业深度合作有效机制。学校组织教师深入企业顶岗培训，将理论知识与工作实践相结合，保障工作质量前提下，兼顾学生的参与实践，完成理论与专业实践创新成果的转化，实际应用又可将转化为生产力为解决企业技术等方面问题，创造可观的经济效益。这种“产、学、研”相结合实现了人才培养模式与教学过程与生产流程对接、教学管理标准与生产管理标准对接的无缝对接，通过企业与高等院校的深度合作有效机制，提高“双师型”教师队伍建设的应用实践能力，解决企业理论、技术等问题，又可将大批优秀的有活力的毕业生输送到企业，企业的规模、结构、质量、效益协调发展，与此同时提升学校就业率，达到校企双赢的局面[3]。
参考文献
[1]习近平.在全国职业教育工作会议上的讲话[R].2015-05-23.
[2]王俊.高职院校双师型教师队伍建设的反思与重构[J].九江职业技术学院学报，2017（4）：45-47，37.
[3]李海申，苗绘.国际金融服务外包人才产教融合培养模式创新与实践——以河北金融学院为例[J].长春金融高等专科学校学报，2016（1）：25-31.
