摘 要：采用文献法、实地调查法，以韶关学院“课堂形成性评价案例分析工作坊”为例进行了研究，通过工作坊分享会上3个教学案例的呈现，积极探索高校不同学科教学评价中的创新与实践，发现形成性教学评价过程中存在着评价制度不规范、评价主体单一、评价内容具有局限性等问题，针对相关问题，提出了建立规范性评价制度、采用多样化的评价手段以及评价效果注重发展性等一系列建议。
关键词：形成性评价 课堂评价 教学反思 案例分析
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2020）07（c）-0163-03
Review and Reflection on Classroom Formative Assessment —based on Three Case Studies
AI Anli*
（College of Physical Education， Shaoguan University， Shaoguan， Guangdong Province， 512005 China）
Abstract： Literature and field investigation was adopted to take shaoguan unixersity "formative assessment case analysis workshop class" as an example to research， through presenting three teaching formative case at the sharing meeting，explore actively the teaching innovation and practice in the evaluation of different disciplines， found that exist in the process of formative assessment in the evaluation system is not standard， evaluation subject is single， evaluation content is limitations and so on issues. According to related problems， put forward to establish normative evaluation system， adopting diversified means of evaluation， and pay attention to the developmental evaluation effect and a series of Suggestions.
Key Words： Formative assessment; Classroom evaluation; Teaching reflection; Case analysis
中国高等教育全面提升教育质量，改革人才人培养方式，评价是检查、激励和反馈人才培养质量的方式[1]。韶关学院教师发展中心为改进教学、提升人才培养质量，开设了“课堂形成性评价案例分析工作坊”，外国语、体育和新闻广告学专业的3位教师作为分享嘉宾，近3年新入职教师作为主要参与人员，不同学科背景的教学评价分享值得审视与反思。
1 形成性评价的教学案例呈现
1.1 外语学科重听说读写
案例1 外语学院孟教授，广东省教学名师，从“形成性评价”[2]的内涵及应遵循的10条原则谈起，以曾在美国中学教汉语的案例进行分享，认为“汉语”学习表现为听、说、读、写能力，这些能力的培养分别采用读书报告、视频制作、歌舞大赛、创意墙报等方式检测，平时成绩占80%，期末成绩占20%，侧重过程评价，激发学生对中国文化的喜爱之情。
1.2 体育学科借平台重参与
案例2 体育学院艾老师，她以体育教育专业理论课为例，体育理论学习指导学生体育实践，夯实学科基础，但课上“低头一族”“瞌睡一片”却普遍存在。她主动采用了“对分课堂”教学模式[3]，借助对分易教学平台，考勤、作业发布、随机分组、在线练习、课堂提问、微信互动、课后调查，采用平时成绩与期末成绩各占50%对学生学习效果进行考核评价。
案例3 文学院陈老师，曾任中央电视台新闻评论部《东方时空》《新闻1+1》栏目记者、编导，她认为新闻广告都注重时效性，为了避免“期末分数”限制学生的发展，她邀请韶关本土企业和公司进入课堂，让学生根据不同公司需求制作广告设计是否有创意，市场来检测，商家来参与。
3个案例呈现了不同的评价风格，都在努力将书本知识与社会实践相结合，都采用了“体验式”教学方式，努力使学生的全面素质得到提升，竭力改变“期末定乾坤”的陈旧评价方式。
2 形成性评价案例存在问题及分析
2.1 形成性评价制度不规范
学习评价主要是形成性评价和终结性评价，形成性评价是对总结性评价的补充与完善，又被称之为过程性评价[4]。形成性评价采用平时考勤、作业和表现作为平时成绩，孟教授给出案例，平时成绩=80%总分（课堂纪律（5%）+课前演讲（5%）+课堂表现（5%）+课堂竞赛（5%）+读书报告（10%）+视频制作（10%）+歌舞大赛（10%）+创意墙报（10%）+，将分别以（10%）+小测（20%），艾老师给出平时成績=50%总分（考勤（10%）+平时作业（20%）+上课回答问题（20%）评价案例，陈老师给出迎合企业进行评价的案例，并没有给出形成性评价的具体分值。形成性评价是否需要分值？3个典型案例充分说明形成性评价的弹性空间大，评价制度不规范。
2.2 评价主体单一
3个案例中除了案例3新闻广告学陈老师邀请了企业参与，以用人单位的需求为导向，这符合当下以产出结果为导向[5]的学习目标，是最理想的评价模式。案例1分享的是美国基础阶段的案例，与高校课堂形成性评价存在一定的差异性，虽然案例本身对于基础教育阶段的形成性评价可能有一定的启发意义，但对高校形成性评价的引领性不强。无论是案例1还是案例2，主要评价主体在于教师，尽管课堂中也有小组互动和点评环节，但是打分环节未见学生和其他主体，即便与其他主体参与，课堂表现记录繁琐，特别是大班授课，形成性评价还是重在教师评价，评价主体单一。
2.3 评价内容的局限性
德国著名教育家斯普朗格曾提出，“教育的最终目的是唤醒学生的生命感、价值感，引导学生发现知识和创造知识，而不是传授现成的知识”[6]，3个案例都突出了其评价在于促进学生发展，与中共中央提出“深化教育改革全面推进素质教育”“培养创新性与实践性”的人才目标高度一致。“学会认知、学会合作、学会做事、学会生存”俨然已是21世纪教育的核心目标，认知、合作、做事等不能统一用可量化的分数来衡量，情感态度、意志品质本身就不能等同于分数，能够用分数评价的内容在促进学生成长上具有局限性。
2.4 评价效果的可接受性
教学督导委员会成员曾说，“在检查教师教学材料时，发现有些教师的平时分数给的没有依据”，确实会存在一些教师随意给学生分数，但是一些在课堂上进行了课堂改革，对学生学习情况采取质性评价的老师也存在两难，如果将其表现转换为分数，主观与客观之间的沟壑难填，质性评价本身就不能采用分数，只有测量类项目适于分数;如果不将课堂表现转换为分数，与分数评价学生延续了上百年的传统又相悖，也有教师采用了权重进行评价，但是笔者发现在教学过程中去计算权重也是一件十分繁琐的工作，很难以实施到位，犹如理论上行得通，但是实际操作起来困难重重。
3 形成性评价发展策略
3.1 建立规范评价制度
规范的评价制度有助于科学评价。美国评价学家斯塔弗尔比姆曾说，“评价的目的在于改进，而非证明”，大学生评价的目的不仅在于甄别与选拔，更重于学会分析，学会处理，学会做事，学会改进，促进发展。如果没有规范的评价制度，一是使教育教学评价无章可循，对人才培养质量没有考核的标准;二是评价结果难以令学生、家长和各利益方满意。因此，既要倡导评价的多元化，又要建立评价制度的规范性。
3.2 评价手段的多样性
评价的目的在于激励、改进与反馈。形成性评价本身不应该量化，阿莫纳什维利（苏联当代著名的教育家）认为分数蕴含知识和技能象征的深层意义被纯粹的表层意义数字所取代。教师采用语言和非语言的评价方式，比如对于学生的表现微笑、点头予以鼓励，打出“OK”手势等，还可以利用互联网平台给学生送出“爱心”“小红花”等，都是對学生的正面肯定和引导。形成性评价与分数不可“同日而语，理应多样化。
3.3 评价效果重发展性
评价目的不在于甄别，不应以掌握知识的多寡为优劣，应该及时反馈、改进，随时调整教与学以满足学生即时即刻的学习需求。有学生直言：“感觉大学里的分数不是学生考出来的而是教师给出来的。”充分说明教师的个人好恶确实会使评分主观化，且评分欠合理或不公平是常有的事情形成性评价可以唤醒学生从被动的参与者到积极。评价主体科学、有效、合理的评价任重而道远。
4 结语
改革教学评价方式将会引导教学改革，形成性评价在理念是能促进学生发展，培养学生创新实践能力。在应试教育向素质教育转轨之际，不仅需要从理念上将过程评价与终结性评价相结合，而且要在实践中不断摸索出形成性评价的操作程序、评价内容、评价主体和评价方式方法，真正落实到不同学科教学中去，提升高校教育质量。
参考文献
[1] 艾安丽.基于知识图谱的我国体育课程实施生命安全教育研究[J].当代体育科技，2018（30）：182-183.
[2] 田中耕治.日本形成性评价发展的回顾与展望[J].全球教育展望，2012（3）：3-7.
[3] 艾安丽.体育理论“对分课堂”教学模式热现象的冷思考[J].韶关学院学报，2019，40（8）：76-79.
[4] 谷茂恒，姜武成.高校体育教学评价体系的构建[M].北京：北京航空工业出版社，2017：12.
[5] 陈以一，赵程.实践“成果导向”提升专业教学质量[M].上海：同济大学出版社，2019：1.
[6] 徐国英.德国文化教育学派的理论范式研究[D].华中科技大学，2018.
[7] 陈瑞丰，张学新.“学堂”or“教堂”—用对分课堂破解从知识教育转向能力教育的困境[J].上海教育科研，2019（12）：13.
