摘要：本文对职初、稳定成长期和专家型三个不同发展阶段的教师进行了使用《中学物理课程标准》的情况调研，结果显示一线教师普遍对课程标准中教学内容和课程目标部分关注度高，同时不同专业发展阶段教师对课程标准的需求存在差异性.针对这些差异性，作者尝试提出了“塔式结构《中学物理课程标准》系列”的设想，并构建了与之相适应的教师培训课程体系.
关键词：不同专业发展阶段；中学物理课程标准；塔式结构
基金项目：2016年上海市物理教育教学研究基地（中学物理）研究项目“专业发展不同阶段的教师使用《中学物理课程标准》的差异性研究”（PHY2016005）
作者简介：万立荣（1971-），女，中学高级教师，主要从事中学物理课堂教学研究和教师教育研究.
2004年出版的《上海市中学物理课程标准（试行稿）》（以下简称为《课标》）是上海二期课改期间中学物理教师教学和考试的重要参照标准.[1]《课标》制定者希望随着课标的推行，一方面可以优化物理学科的学习方式，一方面可以改善物理学科的学习训练.[2]
一线教师是《课标》的主要使用者.他们使用《课标》的情况如何？不同的一线教师在《课标》使用情况上存在哪些差異性？如何针对性地满足一线教师对《课标》的需求？作者带着这些问题开展了研究.
1不同专业发展阶段教师使用《课标》情况调研
11不同专业发展阶段的划分
教师专业发展具有阶段性是目前大家所公认的，但教师的专业发展具体分为哪几个阶段没有定论.借鉴并重组文献中种类繁多的划分阶段，本研究中将教师专业发展粗略地分为三个阶段：职初教师、稳定成长期教师和专家型教师.[3，4]
专业发展不同阶段的教师往往表现出不同的特点，这些特点可能与他们对《课标》使用情况和需求有关.
111职初教师
职初教师一般已掌握了足够的学科基本知识，但是对学科知识把握的准确度不够，导致他们在教学中显得不够自信.他们缺乏对教材的系统性、连续性等深层次的理解，导致对教学内容的处理缺乏轻重缓急，对于重点和难点把握不准.此外，职初教师的教学实践水平普遍较低，在教学设计上一般以模仿为主.因此，他们希望依赖更多的标准和指导.
职初教师往往能够感觉到自身与老教师间的差距.因此，他们普遍具有较强的专业发展动机，对于学生、教学充满了研究的兴趣，对于教材、课标等教学参考资料和同行们的教学也都充满了学习和吸收的愿望.
112稳定成长期教师
稳定成长期的教师开始出现分化，其中的一部分会在走过跌跌撞撞的职初阶段之后开始加速发展.这部分教师中有相当一部分教龄还不到10年就已经步入专家教师的行列；稳定成长期中的部分教师发展相对缓慢.这类教师按照正常的速度发展，10年左右成长为富有经验的成熟型教师；还有少部分的稳定成长期教师发展非常缓慢，在走过职初阶段后，他们仅仅满足于站稳讲台，较早地进入专业发展的倦怠期.
113专家型教师
专家型教师不仅拥有足够的学科知识，还拥有跨学科知识，具备宽广的知识面；不仅具备足够的教学技能，能够熟练地应对教学工作，还在教学上具备自己的特色；不仅对于教学中的问题和困难有自己的思考，还勇于挑战难点，能够以创新性方法解决学科难题.
10年以上的教师中有一部分成为了专家型教师.专家型教师对于《课标》一般是既参照又不照搬，将其融入到具有自己特色的教学与教研工作中.
根据以上文献研究的结果，本次调查研究对被调查教师按照教龄3年以内、4-10年和10年以上分为三个阶段.虽然4-10年中有少部分教师发展成为专家型教师，但绝大部分是从胜任到趋近于成熟的教师，10年以上教师中虽然也有少部分发展比较缓慢的，但绝大部分是成熟型教师和专家型教师.
12调研情况简介
参考2004版《上海市中学物理课程标准（试行稿）》的内容框架，主要了解了七个方面的内容：即被调查者基本信息；专业成长基本情况；《课标》来源情况；使用《课标》情况；《课标》使用情况较好的原因分析；《课标》使用情况较差的原因分析；您心目中《新课标》.
一方面为了比较完整地收集信息，另一方面为了对于其中的部分信息进行二次印证.本次调查研究设计了大样本的调查问卷和小样本的访谈，属于混合型调查研究.[5]题目设计具有封闭式与开放式问题共存、单选题与多选题共存、客观选项与主观选项共存等特征.调查通过问卷进行，收集有效“调查问卷”276份，“访谈问卷”的有效答卷23份.
13主要结论及其原因分析
（1）现行《课标》在中学物理教师中的普及度高，他们对于《课标》中与教学内容和课程目标紧密相关的部分关注度高，他们认为《课标》对教学备课、出题、教学反思、撰写教育论文等各环节均有不同程度的帮助.
普及度高的原因是，一方面《课标》推行初期进行过大范围的宣传和推广；另一方面《课标》始终是教师心目中教学和考试所参照的标准.但是，使用情况与普及度并不一致，半数左右的被调查者认为自己在教学工作中使用《课标》的频率较少.
使用情况侧重在教学内容和课程目标的原因是，一方面是这两块内容与教师教学工作关系密切，另一方面说明“课程定位”、“课程理念”和“实施建议”三块内容还未得到更有效的贯彻与推行.
（2）教师心目中的《新课标》包含清晰的教学和考试范围、重点和难点的界定、丰富的案例和习题范例、教学方法上的建议等.希望能在当前《课标》的基础上提供更加明确的要求、更加具体的指导和可效仿的范例.
（3）不同专业发展阶段教师在教学技能和专业素养上具有不同的特点，因此对于现行《课标》的使用现状和对于《新课标》的期望存在差异性.按照职初教师、稳定成长期教师、专家型教师的次序，对于《课标》内容上的需求要求由多至少.
这里的差异性可以与不同专业发展阶段教师的专业特点相对应，由于职初教师在教学工作中需要更多的指导和扶持，因此对于《课标》的期望值最大.
（4）由于《课标》的专项培训不多，教师们基本处于自行研读和随性使用的模式.
2适应不同专业发展阶段教师的“塔式结构《中学物理课程标准》系列”的构建
21整体结构设想
根据以上研究结论，可以尝试构建一个适合不同专业发展阶段教师的《课标》系列.
职初教师不仅需要参考《课标》中对教学范围和难度的界定，还需要对教材中各知识点的分析和更多的实践范例来指导他们如何备课和上课.而稳定成长期教师对于教材中各知识点难易的把握，以及如何突破重点和难点等方面具有一定的需求.对于专家型教师来说，他们只需要了解物理教学的总体方向和教学考试范围即可.
如图1所示，可以尝试构建一种塔式结构的《中学物理课程标准》系列，这一系列包括“简易版《课标》”、“教材分析”和“教学范例”.对于职初教师，三份都提供；对于稳定成长期教师，提供《课标》和教材分析；对于专家教师，仅提供简易版《课标》即可.
22分层结构设想
塔式结构只是系列《课标》的基本框架，其中各层的内部结構需要精心设计.三层结构中都包括“简易版《课标》”，它是课程标准的核心部分.
关于课程标准专家们有不同的观点.传统的看法认为课程标准即课程的“内容标准”.[6]这种观点反映了狭隘的课程观，认为课程就是教师要教学的主要内容，这样的文本具有较大的单一性.20世纪80年代，美国开始出现和流行“内容标准+表现标准”的双标准课程标准，其中“表现标准”用来衡量学生的表现、学习质量和学习达成的结果.20世纪90年代以来，美国课程标准开始包含“内容标准+表现标准+学习机会标准”，其中“学习机会标准”是指对课程教学中影响学生学习机会的有关标准规定.
我国建国以来中学物理课程标准中内容的设置分以下几个阶段[7]：2003年之前被称为“教学大纲”或“教学纲要”，1950年至1978年出现过六个物理教学大纲的版本，内容设置皆为单一结构，且全国同一个层次.1983年后开始出现内容分层，分“基本要求系列”和“较高要求系列”，“必修课系列”和“选修课系列”等，2003年的课程标准呈现出更细的分层趋势，分“共同必修+选修系列1”、“共同必修+选修系列2”、“共同必修+选修系列3”三个层次.
因此，“简易版《课标》”内容上不仅应该体现对教学内容的分层要求，还应该包括教学方法上的建议，以及兼顾到作为学习主体的学生方面的标准，例如学生在此门学科的学习中应该有多少参与讨论与交流、操作实验、组织活动的机会，在各类学习中应该达到的层次和学习效果等等.
塔式结构系列《课标》的下面两层都包括“教材分析”，教材分析中应该阐述各章节知识点之间的逻辑关系，明确重、难点及其突破方法.
“教学案例”部分是专门针对职初教师设计的，要兼顾各种课型，表述清晰生动，并配有精彩片段.每个案例最好能包括教案设计、教学实录、教学反思和专家点评，完整的展现一节课的教学过程.
3适应“塔式结构《中学物理课程标准》系列”的教师培训课程体系的构建
从问卷调查的统计数据来看（图2），针对《课标》的专项培训情况不够理想，如图2所示，一次培训也没有参加过的教师比例高达4022%，仅参加过一次培训的比例为3152%.而一轮新的《课标》出台后的推广过程中，一到两次专项培训是远远不够的.
由于缺乏有效的《课标》专项培训，教师们按照自己的兴趣取向和工作需求来使用《课标》，其结果造成只关注《课标》中“内容与要求”等中低端的内容，而忽视“课程定位”、“课程理念”等高端的方向；只关注“教学过程”等具体的知识点范围，而忽视“实施建议”中提出的如何更新理念、从方法上改进教学的建议.
因此，如果对于不同专业的教师按照“塔式结构《课标》系列”的要求来配备《课标》，就应该打造与之相匹配的多层级的《课标》专项教师培训.
多层级的《课标》专项培训中可以包括必修课和选修课.如图3所示.“全员必修课程”要求各阶段教师必修，内容为“简易版《课标》使用方法培训”之类.“必修Ι”课程要求稳定成长期教师和职初教师必修，专家型教师也可以选修；内容为“基于《课标》的xx学段教材分析培训”之类.“必修Ⅱ”课程要求职初教师必修，其他教师也可以选修；内容为“基于《课标》的xx学段教学案例研修”之类.“选修课程”供全员选修，内容为“基于《课标》的xx学段实验指导培训”、“基于《课标》的xx学段学科评价设计培训”等等.
相信通过塔式结构系列《课标》及其教师培训课程体系的构建，能够满足不同层次一线教师的需求，且能够确保将课程标准有效地贯彻和推广下去.让一线教师深入领会《课标》所承载的教育教学改革新理念，看清物理教学大方向，明确教学内容的重难点，采用切实有效的教学方法；让《课标》真正成为一线教师学科教学中的指路明灯.
参考文献：
[1]上海市教育委员会《上海市中学物理课程标准（试行稿）》[S].上海：上海教育出版社2004，10
[2]陆伯鸿《上海市中学物理课程标准（试行稿）》的改革要点[J].现代教学，2005（3）：14
[3]殷凤教师专业特质与发展阶段的相称论析[J].教育与教学研究，2012（3）：43-44
[4]张社，张才龙走向成熟——中小幼教师职初期专业心理发展研究[M].上海：上海科技教育出版社，2004：14-19
[5]伯克·约翰逊等教育研究-定量、定性和混合方法[M].重庆：重庆大学出版社，2015，9.
[6]柯森课程标准体系基本结构分析及其意义[J].华南师范大学学报（社会科学版），2007（5）：110-117
[7]覃朝玲，高操，周燕新中国普通高中物理课程结构的改革研究[J].西南师范大学学报（自然科学版），2006（5）：200-204
