骆波
摘 要：为落实“坚持育人为本、促进发展”的评价原则，评价要从“对学习的评价”转向“为学习的评价”.“为学习的评价”在物理课堂中落地的策略：采集学习信息，调整教学方案;揭秘课堂导入，体现学以致用;着意整体建构，形成物理观念;解决原始问题，发展科学思维.这些策略指向物理学科核心素养和关键能力.
关键词：为学习的评价;物理;评价策略;物理学科核心素养
文章编号：1008-4134（2019）18-0006中图分类号：G633.7文献标识码：B
评价，一直是基础教育课程改革的瓶颈.课堂实践中存在的突出问题主要表现为：教师的评价意识淡薄，对学生的学习是否真实发生缺少关注;教师对评价的认识存在误区，“对学习的评价”盛行，将教育评价窄化为教学测量，又进一步把教学测量窄化为知识检测;设计并实施评价的能力薄弱，不会采集有效的学习证据并优化教学方案.
当前，“为学习的评价”这一理念逐渐被教师们接受，“教—学—评一体化”的主张也被广泛倡导.2013年，教育部发布《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》.意见确立了“坚持育人为本、促进发展”等基本原则，同时强调评价要关注学习过程和效益.概而述之，评价的目的是促进学习、促进发展，评价的实施应该伴随学习过程.课堂作为学习活动发生的主阵地，“为学习的评价”怎样在课堂中落地？本文结合物理学科的课堂评价案例，简述相关的实践策略.
1 采集学习证据，调整教学方案
课堂评价是基于证据作出教学决策的一个教学过程.教师通过课堂评价可以不断采集、分析、利用学生学习信息，验证学生已获取的学习结果与学习目标所期许的学习结果之间的差距，针对学生认知心理结构和情感意向程度上存在的问题，确定补救的对象，选择补救的契机，有针对性地对教学环节及教学节奏进行适时的调控，从而完善提高学习质量的路径和策略[1].
案例1 江苏省特级教师张世成所执教“欧姆定律”教学片段
实验探究：电流与电阻的关系
学生上黑板连接好设计的电路，数据采集见表1.
问题1：由这组数据，你们可以得出什么结论？
学生：导体的电阻越大，通过导体的电流越小.
问题2：根据上面的数据能得出电流与电阻定量关系吗？
学生：不能.
问题3：“问题”出在哪里呢？
学生：开关未断开、滑动变阻器未处于最大阻值处……
教师：请观察电压表的同学，说说你的观察结果.
学生：两次电压表示数分别是1.5V和2V，没有控制电阻两端电压相等.
此时学生们恍然大悟，原来没有控制电压相等.随后，张老师再组织学生进行分组实验.
为突破教学难点，张老师没有通过讲授和示范直接告知学生“需要控制电压一定”和“如何控制电压一定”，而是让学生在尝试中暴露错误，并在反思评价中意识到“实验的关键是控制导体两端的电压一定”.至于“如何控制电压一定”，张老师仍未告知，而是在分组实验中加以巡视指导.通过试错和评价活动，加深学生对实验方案的理解，并针对性地改进实验指导方案，以便为分析论证提供有效的实验数据.
上述案例表明，评价的直接目的是改善教学，而最终目的是促进学生的发展.因此，评价应贯穿在教学活动之中，课堂教学也因方案调整而呈现非线性的形态.这需要教师不断积累实践性智慧，善于捕捉学习评价的证据，使课堂在即学即评的动态交互中呈现螺旋上升的态势.
2 揭秘课堂导入，体现学以致用
物理教学的基本特征之一是以创设问题情境为切入点[2].课程实践中，广大一线教师开动脑筋，不断探索，大胆实践，课堂教学中创设了大量丰富多彩的、符合学生认知規律的问题情境.这些情境丰富和优化了教学资源，激发了学习兴趣，引起了认知冲突，并为形成认知表象打下基础.但遗憾的是，大多数课堂所精心创设的问题情境在导入激趣后就被搁置一旁，教师未充分挖掘教学资源的价值.若设置揭秘课堂导入的评价任务，使课堂首尾呼应，则能使学生养成带着问题去探究的意识，体现学以致用的原汁原味.
案例2 江苏省锡山高级中学实验学校刘轶老师在江苏省初中物理优质课评比中所执教“初识家用电器和电路”教学片段
【课堂引入】
任务：你能让这盏灯泡发光吗？
学生：将灯泡旋入灯座，将插头插入插座，灯泡发光.
教师：看来，需要为灯泡提供电能才能发光.还有其他方法让灯泡发光吗？
演示：徒手“点亮”灯泡，如图1甲所示.（学生感叹神奇）
呈示主题：用电器是怎样工作的？它的内部结构是什么样的？让我们一同走进电学世界.
【学习评价】
问题1：学习“初识家用电器和电路”后，你认为这盏“神奇”的灯泡内部有哪些元件？
学生：电源（电池）、电灯（LED灯）、导线、开关……
追问1：你做出此判断的依据是什么？
学生：它们是组成电路的基本元件.需要电源提供电能，说明内部有电源.
图片：拆开灯泡后的结构，如图1乙所示，验证了学生的推测.
问题2：“点亮”灯泡，此时电路处于什么状态？松开手指，灯灭，又处于什么状态？
学生：灯亮时，电路处处连通，是通路.灯灭时，是断路.
追问2：手指相当于什么元件？
学生：开关，控制电路的通断.
启下：仔细观察图1乙，灯泡由多个发光芯片组成，相当是多个用电器的组合，这些用电器之间是如何连接的？下节“电路连接的基本方式”，我们一起去探究.
通过揭秘课堂导入，既回应了学生课堂伊始产生的疑问，又加深了学生对“电流路径”和“电路状态”的认识，通过分析推测，形成对物理世界中原事物的抽象描述.出乎意料的现象可以用情理之中的原理加以解释，体现了物理知识的价值，使课堂趣意盎然、生机勃勃.再如，“动能 势能 机械能”一课引入时演示如图2中自动滚上斜坡的“魔罐”，课堂结束前再揭示内部结构，并判别存在的能量形式及转化情况.
教师增强评价意识，将课堂导入的问题情景作为评价资源，长此以往，学生会对课堂引入的关注度从浅层的新奇好玩转向带着解密的任务去探究，并在实际问题解决中感受物理知识的魅力.
3 着意整体建构，形成物理观念
课时教学中知识碎片化的现状与学生建构时知识结构化的需求，是当前教学实施中的一对突出矛盾.认知心理学认为：知识结构化的过程也是知识内化的过程，与零散、无序的知识相比，结构化的知识更有助于理解、记忆.合理设置课堂学习评价任务，可以促进学生的整体建构并形成物理观念.
案例3 笔者在江苏省基础教育前瞻性教学改革项目研讨会上所执教“浮力”教学片段
在课堂尾声阶段，设计了如下的评价活动.
学生实验：折一只小纸船，使它漂浮在水面上，然后向其中放入“货物”（回形针），比一比谁的小纸船装的“货物”更多.
观察与思考：逐渐放入“货物”，纸船的位置有何变化？浮力大小如何变化？为什么？
若将同一纸船轻放入浓盐水中，其能装的“货物”有变化吗？为什么？
货物沉底后，还受到浮力吗？浮力大小如何变化？
此评价任务在两个层面促进学生的整体建构：一是综合运用本课探究所得的结论解释相关的现象;二是生成新的研究问题，实现单元内容的统整.通过观察纸船位置变化，进一步体察到V排是影响浮力大小的关键;通过追问在盐水中的载物量，强化ρ液对浮力大小的影响，体会到科学的价值不仅仅在解释已知更在于预测未知;通过争辩沉底后浮力的变化，为下节课“物体的浮与沉”埋下伏笔，待经历下一课学习后再加以解释.
物理观念是物理概念和规律等在头脑中的提炼与升华，是从物理学视角解释自然现象和解决实际问题的基础[3].所谓概念和规律的提炼，其重要的方面就是把这些概念和规律组合成优化的结构，成为某一知识领域的核心内容，是解决问题的关键视角和思维指南.以案例3为例，同一评价任务经多维度的开发使用后，学生逐步将“浮力”纳入到“运动与相互作用”的核心概念下，形成运动与相互作用的物理观念，并能用其解释自然现象和解决实际问题.
4 解决原始问题，发展科学思维
学校情境下的问题大部分是良构问题，而现实生活中面临的原始问题大多是非良构问题.在处理非良构问题时，学生需要对问题进行表征从而确定研究目标，需要从多种可能的解决方案中做出选择，最后要对解决方案加以论证和评估.在将原始问题转化为物理问题的过程中，学生通过独立思考，有意识地对自然现象进行抽象、简化，从而对物理问题有更深刻的了解.通过对这些原始问题的解答，可以训练学生的思维，体现“格物致知”，有利于掌握科学方法和找到解决问题的路径，提高学生的思维能力和思维品质[4].
案例4 江苏省锡山高级中学实验学校江桐桦老师在无锡市初中物理乡村骨干教师培育站活动中所执教“光的直线传播”教学片段[5].
原始问题：将3根大头针插入纸板，不借助直尺，使它们排成一条直线.看谁的办法多？你设计的方案利用了什么物理原理？生活中有哪些类似的应用？
方案1：如图3甲所示，当第三根大头针被前面两根完全遮挡时，则排成了一条直线.
追问：此方案的依据是什么？
学生：光沿直线传播.
应用：集合时排队、射击时瞄准、对齐教室里的桌椅等.
方案2：如图3乙所示，先立1根大头针，放在阳光下，后方会形成影子，在影子上插立剩余两根大头针.
追问：影子的成因是什么？
学生：光沿直线传播.
应用：皮影戏、日食、月食等.
方案3：如图3丙所示，将激光笔与白纸边缘紧贴，以纸为光屏，在纸面呈现光的传播路径.
追问：你所观察的光的传播路径是怎样的？
学生：一条直线.
应用：隧道掘进中利用激光准直、激光测距等.
在这一表现性评价中，为了完成给大头针排队的具体任务，学生的思维始终处于活跃状态，不仅要找到问题的解决方案，还要说明其物理原理及生活中相似的应用.一方面，学生的思维处于发散状态，在与同学的合作与交流中，对比了多种方案;另一方面，学生的思维又高度聚焦，各种方案均围绕几何光学的核心概念“光的传播路径”而展开.
结语：本文结合评价案例，探讨了“为学习的评价”在物理课堂落地的相关策略，各策略之间存在一定的内在逻辑，其目的均是为了促进学生的学习.其中，“采集学习信息，调整教学方案”是“教—学—评一体化”的中心思想，是实施与学习过程相伴随的评价的总体策略.“揭秘课堂导入、着意整体建构”，是在单元设计的思想下针对不同层级开展评价的具体实施策略，其目的是为了将课时所学知识逐步纳入到单元“大概念”的体系内，以形成相对稳定的物理观念.“解决原始问题，发展科学思维”对评价任务类型给出了倾向性建议，体现课堂的自由度和生成性.物理观念、科学思维是物理学科核心素养的主要要素，概括理解、实践应用是初中物理学科关键能力的主要要素，因此，上述评价策略可以说是指向物理学科核心素养和关键能力的.在教学实践中，教师应在把握总体策略的前提下，有意识地运用其他策略设计合理的评价任务，使“为学习的评价”在课堂中落地，以促进学习的真实发生.
参考文献：
[1]丁丽云.“教-学-评一体化”实施过程中的问题及其解决对策[J].中国教育学刊，2018（03）：66-68.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.
[3]陶昌宏.以创设问题情景为切入点——《物理教学的基本特征》之一[J].物理教学，2010，32（01）：9-11+47.
[4]叶兵，孙德生.义务教育学科核心素养·关键能力测评与教学（初中物理）[M].南京：江苏凤凰科学技术出版社，2018.
[5] 駱波.初中物理深度学习的典型特征及其教学意义[J].中学物理教学参考，2019（09）： 13-17.
